CC BY
232
УДК 37
Ю. К. Итин
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ
Главная цель образования, вытекающая из современных представлений о механизмах развития человеческой цивилизации - обеспечивать опережающее развитие качества человека. Система образования трансформируется в своеобразное «социальное восходящее воспроизводство качества человека», а общество должно осознавать роль образования как системы, определяющей потенциал выживаемости человечества.
Одной из важных задач образовательной политики в России сегодня является создание гибкой системы подготовки специалистов с учетом квалитативных требований:
- к качеству оценки уровня подготовки специалистов разного профиля;
- к качественной результативности педагогической деятельности, к качественному проектированию педагогической технологии и определению ее надежности;
- к качественной оценке результативности обучаемых.
Квалиметрия образования - ведущее направление в системе обеспечения
его реформирования в сторону повышения качества и достижения уровня мировых стандартов.
Управление качеством образования призвано обеспечить оценку уровня его функционирования. Необычайная сложность задачи оценивания обусловливает многочисленность подходов к представлению системы оценки, необходимость учета большого количества параметров, связей, выделения уровней и агрегации процедур оценивания. Как подчеркивал Ф. И. Перегудов, нужна переориентация основной цели образования на личностное развитие: «необходимо иначе взглянуть на образование, уточнить его цели и содержание... оно должно стать средством достижения безопасного комфортного существования личности современном динамическом мире, способствовать ее саморазвитию. Очевидно, что динамичный мир нельзя адекватно отразить в рамках застывшей образовательной системы - образование не может быть системой простого воспроизводства, оно должно стать развивающим и непрерывным... Высший смысл пребывания человека в образовательной системе максимальное развитие способностей и воспитанность, проявляющиеся в его реальном поведении».
При этом качество образования становится не только мерой главных компонентов жизнедеятельности человека, но и его социального, гражданского
и нравственного достоинства.
В современной образовательной политике отчетливо проявляется одна примечательная тенденция. Движение за новое качество образования все более ассоциируется с обеспечением нового качества жизни, достойной человека и человечности.
Как социально-педагогический феномен, качество образования наиболее продуктивно может исследоваться в трех срезах, а именно:
- концептуальном, в котором осуществляется первичное осмысление качества образования как объекта исследования, актуализируется пространство идей, раскрывающих его определенность, системную и междисциплинарную природу и ведущих к формированию его целостных научных основ;
- теоретическом, представляющем собой «свернутое» отражение сущностных характеристик и параметров качества образования, его генезиса, объекта, структуры, классификацию типов и видов и т. п.;
- системно-методологическом, осуществляющем перевод концептуального и теоретического знания в нормативное, прикладное, практико-ориен-тированное знание, в котором качество образования из «вещи в себе» превращается в «вещь для нас» и выходит на образовательную практику.
Концептуальный «каркас» теории и методологии качества образования заложен трудами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. Его ведущей идеей выступает положение о том, что в новой модели устойчивого развития человечества законом становится опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта.
Этот закон подкрепляется изменениями, происходящими за последние 30-40 лет, которые и есть «революция качества» или «квалитативная революция» в мире. Ее логика определяется следующими этапами развития. 60-е гг. - самоопределение качества товаров как главного фактора рыночной конкуренции. 70-е гг. - сдвиг от доминанты качества товаров к качеству технологий и производства. 80-е гг. - переход от качества технологий и производства к качеству «систем качества» или «систем управления качеством». Начало 90-х гг. по настоящее время - восхождение к качеству человека, качества образования, качества интеллектуальных ресурсов.
Параллельно осуществлялась и эволюция систем управления качеством. Формируется наука о качестве - квалитология, происходит становление ее важнейшей компоненты - квалиметрии как науки об изменениях и оценке качества любых объектов и процессов, включая образовательные.
Качество как философская категория представляет собой совокупность всех существенных, относительно устойчивых свойств и характеристик объекта или предмета.
Свойство есть выражение данного качества в отношении к другому качеству. Отсутствие хотя бы одного свойства указывает на отсутствие качества. О наличии и уровне развития свойства можно судить по его проявлениям в
различных ситуациях.
При соблюдении определенных условий свойство можно характеризовать количественно. Количественную характеристику свойств, входящих в состав качества, принято называть показателем качества. Показатель качества, относящийся только к одной характеристике, обычно называют единичным, а относящийся к нескольким характеристикам или свойству в целом - комплексным или интегральным. Для измерения показателей качества того или иного объекта (предмета) надо, по крайней мере, знать нижнюю допустимую границу изменения параметра, выход за пределы которого приводит к потере данного качества, и желательно уровень развития конкретных свойств и характеристик.
Говорить о точном и однозначном определении свойств образования, входящих в состав его качества, в настоящее время не представляется возможным, так как их изучают различные науки, многие из которых находятся на начальной стадии развития. Необычайная сложность социальных, в том числе педагогических процессов, их зависимость от огромного числа переменных, отражающих внешние условия и состояние сознания людей, создают серьезные трудности в оценке качества образования. Эти трудности связаны, во-первых, с многофакторностью педагогических явлений и процессов; во-вторых, с наличием субъективного фактора, который обуславливает их стохастичность, в силу чего оценки качества образования, как правило, носят не детерминированный, а вероятностный характер; в третьих, факторы и условия, определяющие социальные и педагогические явления, обычно складываются из признаков, которые труднее поддаются качественноколичественному описанию, чем это имеет место в естественных процессах.
Категория качества образования в педагогике долгие годы обсуждалась в логике усвоения или качества знаний. При этом выделялись три обобщенных их уровня: уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания; уровень готовности к применению его в сходных условиях, по образцу; уровень готовности к творческому использованию знаний в новых неожиданных условиях, ситуациях. Первая группа свойств знаний отражает их полноту, обобщенность, системность, вторая - прочность, мобильность, действенность, третья - устойчивость, гибкость, глубину.
В более поздний период общая дидактика и теория управления развитием школой стали все больше ориентировать ее не только исключительно на качество знаний, но и на качество личности, ее образованность (Т. М. Давыденко , В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова и др.).
Можно констатировать, что в русле гуманистической парадигмы сегодня явственно наметилась тенденция к признанию в качестве приоритета не столько знаний, сколько качества образования в единстве его двух сторон -
процессуальной и результирующей.
Учение о качестве прошло путь от квалитативизма Аристотеля до современной квалитативной парадигмы. Уже в аристотелевском учении были осуществлены системные исследования природы качества: выполнена попытка классификации качеств; сформулирован принцип целостности; разработано представление об иерархической культуре качества материальных объектов. Для Аристотеля уже характерно «качественное» понимание количества (которое впоследствии глубоко было развито Гегелем), понимание качества как динамической системы, установление внутренней разнородности качества. Для аристотелевской теорий качества Характерно его атрибутивное толкование.
Только в немецкой классической философии впервые после Аристотеля возрождается глубокое содержательное понимание категории качества. И. Кант раскрыл понятия «вещи для себя» и «вещи для нас», создав таким образом, основы для понимания переходов внутреннего (потенциального) качества объектов во внешнее (реальное) качество, однако в силу собственной методологической позиции не сумел раскрыть диалектику познания «вещи в себе» и ее трансформации в «вещь для нас».
Весьма полно исследовал категорию «качество» Гегель. Он развил (уже на основе новой категориальной системы) аристотелевское умение о качестве. В гегелевском представлении качество раскрывается в «сети» понятии «количество», «граница», «определенность», «свойство», «мера» и др.).
Количество и качество, утверждал он, «не имеют никакого смысла друг без друга». Качество, по Гегелю, есть в первую очередь, «тождественная с бытием определенность, так что нечто перестает быть тем, что оно есть, когда оно теряет свое качество». Согласно Гегелю, те или иные количественные изменения имеют свой предел, свою качественную границу, выход за которую ведет к установлению нового соотношения количества и качества, т. е. меры.
Вслед за Аристотелем Гегель утверждает примат качества перед количеством. Он считает что количество беднее соответствующего качества. Количество выступает «снятым качеством». Если определенность выступает у него первым, внутренним моментом качества, то свойство - вторым внешним моментом. Свойство, по Гегелю, есть «определенное соотношение с другим», «способ отношения друг к другу».
Несомненным достижением гегелевского учения о качестве являются закон перехода количества в качество, формулирование понятия качества я внутреннего количества. Гегель вскрыл механизм взаимодействия внешнего и внутреннего в качестве. Качество целостного явления, по мнению Гегеля «есть то, что определяет его специфическую реакцию и является неким внутренним трансформатором внешних воздействий». Как говорит Гегель, качество есть некое «имманентное измеряющее».
Развивая свой принцип спецификации, Гегель создал учение о формах
спецификации.
В первой форме спецификации рассматривает процесс «окачествования количественного », показывает, что отношение «предмет-среда» не есть просто количество, а также является определенным качеством, и что качественный показатель предмета «нераздельно связан с качественно определенным внешним воздействием и уже не может быть мыслим отдельно от последнего».
Во второй форме спецификации Гегель ставит вопрос о выявлении общности вещей, их общего качества или принадлежности к данной системе.
Третья форма спецификации связана с раскрытием специфического закона системы явлений. Таким образом, уже у Гегеля намечена концепция «сведения» или «приведения» к более общему качеству внешне разнородных предметов и явлений.
Дальнейшее развитие учение о качестве получило в марксистской философии. Общим для учения Гегеля и Маркса является использование трех качеств: первый род - природные, материально-структурные качества; второй род - функциональные качества: третий род - системные качества. Открытием третьего рода качеств - системных - человечество обязано прежде всего К. Марксу. Значение открытия системных качеств и отношений определятся тем, что без знания их закономерностей всякое изучение сложных объектов ( в т. ч. образовательного процесса) вольно или невольно будет сбиваться на путь сведения сложного к простому.
К. Маркс показал, что «человек, создавая предметы труда, удваивает себя уже не только интеллектуально, как это имеет место в сознании, но и реально, деятельно...». Удвоение человека в контексте теории качества проявляется в том, что все продукты труда (включая и продукты труда в образовательных системах) наряду со своими природными качествами приобретают еще и особые системные, социальные качества, отражающие их включенность в систему общественных отношений.
По отношению к человеку, как носителю трудовых воздействий, в системе образования с целью раскрытия потенциала его способностей, его всестороннего и гармоничного развития («движения» к «человеку-цели») роль системно-социального качества выходит на передний план.
В. Г. Афанасьев писал: «Основной компонент любой социальной системы - человек как социальное существо. Человек есть последний в известном смысле слова элементарный носитель социального системного качества».
Современные исследования категории качества характеризуются преемственностью основных положений, идущих от Аристотеля - Канта - Гегеля
- Маркса, глубоким проникновением в ее структуру, своеобразным системно-методологическим преобразованием учения о качестве на основе системных и циклических воззрений.
Теоретическим базисом нового квалитативизма является ряд принципов и положений, сформулированных в работах по квалиметрии, управлении
качеством, квалитологии, теории системного подхода.
Остановимся на подробном освещении их, имея в виду, что качество будет рассматриваться как категория науки, включающей теорию качества, теорию измерения и оценки качества, теорию управления качеством.
Изучение литературы позволяет сделать вывод о том, что трактовка категории качества в настоящее время не исчерпывается единым определением, пусть даже очень удачным, как, например, это: «Качество есть объективная, существенная внутренняя определенность целостных предметов и явлений, а также специфических групп предметов, коллективов, систем и комплексных систем. Частными качественными показателями этих предметов, коллективов являются их свойства, особые состояния, стадии, этапы и фазы развития».
Можно согласиться с А. И. Субетто в том, что качество - сложная категория, которую можно определить только через систему суждений -определителей, в которых отражаются основные системные принципы и закономерности формирования и развития качества.
Исследования последних лет в области теории управления качеством показали, что развертывание категории качества в теорию качества требует раскрытия связей с категориями свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и др.
Обобщение различных точек зрения, по А. И. Субетто, на категорию «качество» позволяет выделить ряд из них, которые в совокупности могут представлять определение качества во всей его многоаспектности:
а) качество есть совокупность свойств (аспект свойства);
б) качество структурно. Качество есть иерархическая система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности);
в) качество динамично. Оно есть динамическая система свойств (аспект Динамичности);
г) качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражается в закономерной связи составляющих частей, элементов (аспект определенности);
д) качество - основа существования объекта или процесса. Оно имеет двоякую обусловленность, раскрываемую через «систему моментов» качества: свойство, структура, система, граница, целостность, изменчивость, количество (аспект внешне-внутренней обусловленности);
е) качество обусловливает единичность объекта или процесса, его специфичность, целостность, упорядоченность, устойчивость (аспект спецификации);
ж) качество создаваемых человеком объектов и процессов в отличие от качеств других явлений природы обладает ценностью, вернее обусловливает ценность (аксиологизм) соответствующих объектов и процессов, т. е. их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей,
задач, условий, выдвигаемых человеком.
Экспликация аксиологических критериев связана с понятиями границы, ограничений, оптимума. Границы, как элемент аксиологических критериев, отражают требования соответствующих сред (требования прочности знаний, воспитанности и т. п.).
Остановимся более подробно на характеристике основных понятий и аспектов, через которые будем раскрывать сущность категории «качество».
Свойство. Анализ взаимосвязей понятий качества и свойства позволяем выделить две точки зрения. Первая точка зрения рассматривает свойство как первичный, эмпирический пункт в раскрытии категории качества. Здесь свойство выступает неопределяемым, первичным моментом по отношению к качеству: «...свойство - это возможность изменения данной вещью другой определенной вещи. Взяв всю совокупность возможностей, мы получим совокупность свойств данной вещи. Это и будет ее качество».
Вторая точка зрения рассматривает свойство как вторичный момент по отношению к качеству. Примером такой точки зрения является следующее определение: «свойство - это способ проявления качества данного предмета».
Вторая точка зрения представляется нам достаточно уязвимой. Эта уязвимость состоит в возникновении логического круга в определениях: «качество - это совокупность свойств», а «свойство - проявление качества».
Как показал анализ различных взглядов на содержание категории свойства, целесообразно выделять две его концепции - атрибутивную и функционально-кибернетическую.
Первая концепция отражает взаимодействия в системе отношений «субъект-объект». В этой концепции свойство выступает как результат фиксации в процессе познания определенного признака, того, что принадлежит данному объекту, процессу, явлению. Синонимами свойства в первой концепции выступают понятия атрибута, черты, характеристики. Само качество в атрибутивной концепции выступает как сложное свойство. Атрибутивная концепция лежит в основе предикатной формализации свойства как одноместного предиката, восходящей к Аристотелю.
Вторая концепция определяет свойство через взаимодействие в системе «объект-объект» или «объект-среда». Синонимами свойства в этой концепции выступают понятия способности, возможности, реакции, поведения, функции и др. Здесь «свойство» оказывается связанным через взаимодействия с формами движения в философском смысле. Именно в этом аспекте физические, механические, информационные, экономические, социальные и т. д. типы свойств одновременно несут информацию об особенностях взаимодействия объекта и формах движения, в которые данный объект вовлечен. Свойство в функционально-кибернетической интерпретации предстает как динамический элемент качества, как «функция времени».
Изменение интенсивности свойства во времени обусловливает необходимость рассмотрения качества в динамическом аспекте. Истоки понимания динамизма качества заложены в известном высказывании К. Маркса: «Процесс угасает в продукте труда ... то, что на стороне рабочего проявлялось в форме движения ... теперь на стороне продукта выступает в форме покоящегося свойства». В этом аспекте качество рассматривается как динамическая категория, динамическое единство свойств. Это означает, что качество устанавливается, формируется (закладывается, обеспечивается, поддерживается) и применяется. Экспликациями динамического аспекта являются понятия проектного, производственного и эксплуатационного качеств объектов, потенциального и реального (актуального) качеств объектов и процессов. Принцип отражения связывает качества процессов и объектов (результатов): качества процессов выступают факторами формирования качества результатов - материальных и идеальных объектов на «выходе» процессов. Динамичность качества означает и динамичность его отдельных свойств, проявляющихся в развитии свойств, в изменении их интенсивности во времени.
Из принципа динамизма качества вытекает два других принципа: принцип отражения и принцип жизненного цикла. Оба они углубляют содержание системности качества. Принцип отражения фиксирует отражение (перенос) качества процесса на качество результата, формирующегося на выхо -де этого процесса. Цикл жизни образует цикл его качества. Цепочка отражений качеств процессов в качестве соответствующих результатов дает множество подциклов жизненного цикла.
Дифференциация взаимодействий на внутренние и внешние по отношению к объекту (процессу) как целому обусловливает деление свойств на внешние и внутренние. Взаимодействия внутри объекта (взаимодействия внутренних свойств) - источник появления новых свойств у целого, т. е. целостных, эмерджентных свойств. Происходит появление нового качества у целостного объекта по отношению к качествам частей. Это явление и составляет содержание принципа целостности, впервые сформулированного Аристотелем. Он служит основанием понимания того, что все свойства формируют качество целого. Иными словами, «нет свойств вне качества».
Взаимодействия вне объекта (взаимодействия внешних свойств), т. е. взаимодействия объекта как целого с внешней средой - источник изменения свойств во времени, динамичности качества (применительно к выпускникам высшей школы - это те производственные, социальные, образовательные и другие среды, в которые они вливаются после окончания вуза).
Уже здесь на уровне понятия свойства формируется положение (принцип) о его двоякой внешне-внутренней обусловленности, являющейся основанием деления свойств на потенциальные (свойства-потенциалы, способности к взаимодействиям) и реальные (свойства-реакции, реализации, поведение, проявившие себя в конкретных внешних взаимодействиях,
в конкретных средах).
Две сформулированные концепции дополняют друг друга. Качество предстает одновременно и как совокупность, система свойств и как сложное свойство, адекватное этой совокупности. Внешне - внутренняя обусловленность свойства переносится на качество, оно предстает как единство потенциального и реального, внутреннего и внешнего качеств. Принцип внешне - внутренней обусловленное отражает систему противоречии внешнего и «внутреннего» в становлении и развитии качества. А. И. Субетто его содержание формализовано через систему постулатов:
1. Качество объекта (системы, процесса) одновременно зависит и не зависит от внешней среды. В соответствии с этим постулатом качество объекта или процесса есть противоречивое единство внешнего («зависимого») и внутреннего («независимого») качеств. По отношению к качеству человека эту природу единства внешнего и внутреннего отмечал Б. Ф. Ломов, полагая, что « природа психического может быть понята только на основе системного подхода, т. е. рассмотрения психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в котором оно существует как целостная система».
2. Свойства объекта (системы, процесса) - элементы качества - обусловлены как структурой объекта (структурой качества), так и взаимодействием с внешней средой. Двоякая обусловленность качества источник «расщепления» категории качества на понятия потенциального (эвентуального) и реального (актуального) качества. Данный постулат придает противоречию между «внутренним» и «внешним» форму противоречия между «потенциальным» и «реальным».
3. Объект (система, процесс) однокачественен в многокачественен одновременно. Объект (система, процесс) однокачественен в смысле потенциального качества, обусловленного его внутренней структурой, и многокачественен в смысле реального качества, вследствие многообразия внешних условий реализации потенциального качества.
4. Объект одноструктурен и многоструктурен одновременно. Внутренняя обусловленность качества определяет его одноструктурность, а внешняя - многоструктурность. Одноструктурность есть акцент на общность, инвариантность структур объекта, многоструктурность - акцент на относительность рассматриваемых структур. Многоструктурность - основа полифункциональности.
5. Граница качества утверждает и отрицает одновременно «жизнь», существование объекта (системы, процесса) и соответственно качества. Граница качества отражает пространственно-временную и о функциональную определенность. В пределах границы качеств конкретизируется такой его момент, как устойчивость.
6. Граница качества абсолютна и относительна одновременно. Граница абсолютна в отношении ее обусловленности внутренними моментами ка-
чества и относительна вследствие ее внешней обусловленности.
7. Качество объекта устойчиво и изменчиво одновременно. Поскольку становление структуры обусловлено взаимодействием качеств, частей, элементов, постольку и сама структура (морфологическая или функциональная) как носитель устойчивости является в свою очередь результатом изменчивости качеств частей. Изменчивость формирует устойчивость. Устойчивость психического развития человека Б. Ф. Ломов связывает с «накоплением нового Качества».
Структура, система. Множество внешних взаимодействий, в которые вступает объект и соответственно внешних свойств, определяет структуру качества, «...качество можно определить исходя из совокупности возможных отношений данной вещи. Уже в силу этого ... качество оказывается некоторой структурой отношений», - указывает С. В. Ахлибининский.
Взаимодействие внутренних свойств, качеств частей объекта характеризует внутреннюю структуру качества. Раскрытие структуры качества во внешнем и внутреннем плане осуществляется в двух возможных «проекциях»: в терминах свойств (функций) и в терминах качества частей. Первая проекция определяет функциональную структурность качества, в соответствии, с которой качество предстает как структурно - расчлененная совокупность свойств (функций), а вторая - как морфологическая структурность.
Различаются два направления раскрытия структурности качества: функциональное, связанное с декомпозицией качества по свойствам, и субстратное, отражающее декомпозицию качества по субстратным носителям качеств - частям и элементам объекта и процесса. Для качества процессов существует третье направление структурности - операциональная структурность (совокупность качеств операций, подпроцессов, действий).
Единство внешнего и внутреннего, потенциального и реального в качестве объекта (процесса) предстает как единство внешней и внутренней структуры качества, многоструктурности и одноструктурности объекта, многока-чественности и однокачественности.
В. В. Ильин это противоречивое единство описывает так:
«... объект многокачественен в том смысле, что в различных взаимодействиях он обладает не только различными свойствами, но и различными структурами как носителями этих свойств. ... объект однокачественен в том смысле, что существует нечто общее в его единичных структурах, что определяет его единство, целостность. ... проблема Многокачественности связана с проблемой относительности структур».
Системно-структурное представление качества будет не полным без осмысления принципа иерархического построения структуры качества как многоуровневого раскрытия внутренних взаимодействий свойств (качеств частей) объекта (принципа иерархичности). Уровневое представление качества может осуществляться в виде графа (дерева) свойств (функций) и/или
графа (дерева) качеств частей, т. е. функциональная и морфологическая структурности предстают как многоуровневые, иерархические структурности. Количество структурных уровней как мера структурности качества называется альтитутой.
Внутренняя амплитуда определяет глубину декомпозиции качества, а внешняя амплитуда - количество учитываемых надуровней объекта, т. е. «высоту» внешней структуры качества.
Особое место в системности качества принадлежит понятию «граница». Граница определяет целостность, определенность объекта (процесса), как моменты его качества. Противоречивость внешнего и внутреннего, потенциального и реального является и неотъемлемой чертой «границы» как момента качества. Она структурна и многоуровнева, поскольку связана с качеством. Системно-методологическое значение понятия «граница» состоит в том, что она служит основанием для таких понятий как «работоспособность», «надежность», «устойчивость» и т. п. Надежность как момент качества раскрывает его устойчивость по отношению к определенным границам, обусловленным соответствующими внешними средами.
Количество. Взаимосвязям качества и количества большое внимание уделено в большом количестве работ. В них подчеркивается, что качество всегда необходимо рассматривать во взаимосвязи с количеством. Единство качества и количества применительно к закономерностям формирования качества означает: 1) что в качестве всегда уже отображается количество; 2) что в количестве отражаются определенные качества. Количество - это «снятое качество», по Гегелю, Единство качества и количества является источником принципиальной измеримости качества. Если количество и качество образуют неразделимое единство, то отсюда следует, что каждое качество должно иметь свои количественные характеристики.
Анализ всех точек зрения на раскрытие взаимодействия качества и количества позволяет определить наиболее приемлемую для специфики исследования проблем управления качеством образовательного процесса. Она заключается в дифференцированном раскрытии понятия количества путем разбиения его на экстенсивное и интенсивное количества.
Интенсивное количество предстает как внутреннее количество качества, характеризующее развитость, интенсивность свойств. Экстенсивное количество выступает как внешнее количество качества, как количество однородных в определенном смысле свойств и качеств. Внешнее и внутреннее количество качества образуют единство, раскрывая еще одну грань принципа внешне-внутренней обусловленности качества и соответственно его моментов. Данные два вида количества взаимно переходят друг в друга. Экстенсивное количество, внешнее по отношению к качеству определенного объекта в рамках заданных границ, трансформируется в интенсивное количество, когда осуществляется переход к понятию качества надсистемы
объекта.
Принцип единства качества и количества, по А. И. Субетто, через «раздвоение количества» предстает как единство двух принципов: принципа единства качества и интенсивного количества и принципа единства качества и экстенсивного количества. Первый принцип определяет количествен-ность качества и служит системно-методологическим основанием принципиальной измеримости качества и соответственно существования квалимет-рии как научного направления. Второй принцип обуславливает качественную количественность, т. е. формирование количества качества.
Формализация теории качества дает ряд формальных экспликаций содержательных понятий. Среди таковых важное значение имеют:
1. Пространство качества. Оно представляет собой универсальное множество интенсивностей свойств. Аналогично ему осуществляется выделение пространства факторов формирования качества. Пространства качества могут быть функциональными, морфологическими и морффункцио-нальными. Их формирование означает применение соответствующих факторов декомпозиции (структуризации): функционального, морфологического, морфо-функционального.
2. Носитель качества. Система основных (существенных) свойств образует функциональный носитель качества. Носитель качества является проекцией качества на совокупность основных свойств объекта или процесса. Выпадение любого элемента носителя качества ведет к потере качества объектом. Через, понятие носителя качества эксплицируются понятия работоспособности, надежности, долговечности.
3. Мера качества. Это отображение качества или его подмножеств элементов на множество вещественных чисел (частным случаем является отображение элементарного свойства). Выделяются два класса основных отображений в мерах качества: отображение шкалирования и отображение свертывания. Шкалированием называется отображение, вводящее упорядочивающие отношения на измеряемом множестве свойств или их мер. Свертывание мер качества (критериев) есть объединение (агрегирование) мер качества, осуществляемое по тому или иному закону. Различаются операционные и статические свертывания мер (показателей качества, критериев). Статическое свертывание представляет собой объединение мер (критериев), построенных на однородных элементах или подмножествах качества. Операционное свертывание есть объединение мер качеств (критериев), построенных на разнородных элементах или подмножествах качества, т. е. построенных на разнородных простых иди сложных свойствах,
4. Измерение качества. Это построение мер качества и получение их числовых значений. Оценка качества в узком смысле есть частный случай измерения качества, заключающийся в определении уровня качества. Оценка в широком смысле связана с развертыванием логики оценки в виде систе-
мы взаимосвязанных операций - обобщенного алгоритма оценки синонимами меры качества есть понятие показателя качества и параметра. При этом параметр рассматривается как показатель качества нижних структурных уровней качества. Понятие эталона в оценке (в отличие от технического измерения) - понятие относительное. Его формирование является исторически обусловленным и определяется динамикой потребностей общества.
Наряду с сугубо измеренческим аспектом оценка качества в отличие от «чистого измерения» во многих случаях имеет ярко выраженную ценностную окраску, вытекающую из ценностного контекста качества.
Известны два основных направления логики: логика абсолютной оценки (операторы «хорошо», «плохо», «безразлично») и логика сравнительной оценки (операторы «лучше чем», «хуже чем», «равноценно»). Наиболее распространено второе направление логики. Четырехкомпонентная модель оценки, по А. И. Субетто, включает в себя следующие элементы: логику сравнительной оценки, основание оценки (склонности, эталон, внешние требования), субъект и объект оценки.
В последнее время в педагогике наметилась тенденция к более активному применению категории «качество» для анализа и интерпретации, различных явлении педагогической действительности. Одним из направлении такого анализа является системное рассмотрение качества знаний учащихся и путей его совершенствования (работы М. Н. Скаткина, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, Л. Я. Зориной и др.): «Качество усвоенных учеником знаний определяет на многие годы его возможности в сфере материальной и духовной культуры. От качества знаний, которыми общеобразовательная школа вооружает учащихся зависит, насколько успешно ее выпускники смогут в дальнейшем овладеть специальными знаниями и трудовыми умениями, ориентироваться в сложных вопросах общественной жизни».
Анализ основных работ, посвященных рассмотрению состава и качества знаний, в т. ч. в аспектах содержания образования, свидетельствует о наличии системного подхода к его раскрытию. Рассматривая содержание образования как систему, в которую помимо знаний, умений и навыков, включается на правах элементов совокупный опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности, И. Я. Лернер констатировал наличие между этими элементами определенных связей, благодаря которым сами знания меняются по своим качественным характеристикам. Иными словами, знания приобретают все новые качества по мере того, как учащиеся усваивают другие элементы содержания образования. Принимая в качестве интегрального критерия качества знаний их полноту И. Я. Лернер, на наш взгляд, абсолютно правильно полагает, что знания нельзя считать полноценными, если они не усвоены в их существенных, связях, в их отношениях с другими элементами данного знания и не получен опыт их применения в различных ситуациях.
В соответствии с данным положением в дидактике выделяется три обобщенных уровня усвоения знаний (качества знаний) как результата учебной деятельности: 1) уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания; 2) уровень готовности к применению его в сходных условиях, по образцу; 3) уровень готовности к творческому применению знаний в новых, неожиданных условиях, ситуациях.
Трактовка качества знаний в дидактике практически не отличается от общепринятой, т. е. оно определяется через существенные, устойчивые свойства. Но в силу того, что знания находятся в непрерывном становлении (особенно знания развивающейся личности) речь, как правило, идет о совокупности свойств, которую знания приобретают постепенно. И. Я. Лернер предложил систему свойств, состоящую из 12 элементов, которая строится на основе анализа внешних и внутренних связей знаний: внешних - с элементами более общей системы (содержанием образования); внутренних - между видами знаний. В результате выделяются свойства: полнота и глубина, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность и системность, осознанность и прочность. Каждое из этих свойств характеризуется (раскрывается) через категории «количество», «качество», «связь», «взаимодействие», отражает преимущественно количественную или качественную стороны. Например, свойство полноты знаний учащегося определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренной учебной программой, а глубина знания характеризуется числом осознанных существенных связей (прямых и опосредованных) данного знания с другим, - с ним соотносящимся. Предполагается, что полнота допускает изолированность знаний.
Сообразно системно-структурному представлению качества знаний, его внешне-внутренней обусловленности в работах, посвященных данным вопросам, раскрывается сложная картина взаимосвязи и взаимозависимостей свойств. В частности, применительно к свойству осознанности, подчеркивается, что одни свойства влияют на ее формирование, а другие - служат областью ее проявления (глубина и систематичность необходимы для формирования осознанности; системность определяет осознание места тех или иных знаний в целостной теории; обобщенность и конкретность, свернутость и развернутость - служат формой проявления осознанности).
Значительным достижением направления, разрабатывающего проблему качества знаний, является научное обоснование педагогических условий формирования системы качеств (свойств) полноценных знаний школьников, основных подходов к их диагностике.
Помимо представленного выше подхода к выделению элементов системы качеств знаний имеется и ряд других. Так, структурно-функциональную основу выделяемой системы качеств (свойств) знаний представляет рассмотрение учебной деятельности как процесса постепенного освоения учащимися «готового знания», являющегося, прежде всего результатом овладения
содержанием обучения.
Первая группа свойств знаний - предметно-содержательная - включает полноту, обобщенность, системность. Вторая группа - содержательно-деятельностная - прочность, мобильность, действенность. Третья группа - содержательно-личностная - устойчивость, гибкость, глубину.
Содержательно этот подход включает практически ту же систему свойств, но, как нам представляется, на практике эту систему применять достаточно сложно из-за необходимости разрабатывать специальные срезовые контрольные работы, вопросники для учащихся, программы наблюдения и т. п.
Ближе всего к нашему пониманию находится подход к построению системы качеств (свойств) знаний, сформулированный Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко. Его основой является положение о том, что система качеств (свойств) должна давать возможность субъектам управления образовательным процессом выявлять тенденции изменений в знаниях учащихся по наиболее существенным сторонам, а также одновременно судить и о развитии личности обучающегося. Рациональным здесь является не только ориентация исключительно на качество знаний, но и на качество личности, ее1 образованность. Качества (свойства) знаний предполагается рассматривать как динамическую (изменяющуюся, дополняемую, обновляемую) систему. Выделение при этом уровней сформированности качества знаний (воспроизводящий, конструктивный, творческий) в образовательном, воспитательном и развивающем аспектах, свидетельствует о том, что знания рассматриваются в тесной связи с другими компонентами содержания образования, только при наличии которой они являются истинно качественными.
В этом смысле мы согласны с утверждением Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко , что понятие качество знаний является центральным не только в теории педагогики, но и в практической деятельности участников педагогического процесса в школе, но понимаем как синоним образованности. Это позволительно, если принять во внимание все сказанное выше, а также их положения о том, что качество знаний характеризует результат учебно-познавательной деятельности учащихся; что знания составляют и оформляют предметное содержание других элементов образования; что любое качество, характеризующее знания обучающихся, обусловлено сформированностью у него других компонентов содержания школьного образования.
Переход от рассмотрения качества знаний к качеству образования, как результирующей стороне образовательного процесса в педагогике достаточно отчетливо обозначился в последние годы в связи с реализацией идеи гуманизации, предполагающей формирование целостной, всесторонне развитой личности. В связи с этим в педагогической теории и деятельности находит место все большее осознание того факта, что игнорирование или принижение роли в учебных программах, практике образовательного процесса како-
го-либо элемента или вида содержания образования, наносит громадный ущерб интересам не только отдельной личности, но и всего общества, прогресс которого напрямую связан с «качеством образования».
Можно констатировать, что в русле гуманистической парадигмы наметилась к тенденция доминантному рассмотрению не столько качества образования в единстве его двух сторон (процессуальной и результирующей). При этом происходит уточнение компонентного состава содержания образования понятия, «качество образования».
Соглашаясь в основном с трактовкой содержания образования, данной И. Я. Лернером, предполагающей выделение в нем четырех основных элементов: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке; 2) опыт осуществления известных способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности М. И. Махмутов, вместе с тем, считает, что она должна быть уточнена в связи с изменением приоритетов в образовании, его цели, изменением представлений о качестве образования. Автор пишет, что в качестве цели образования в настоящее время следует рассматривать не усвоение обучаемыми социального опыта человечества, а всестороннее и гармоническое развитие личности.
Б. М. Бим-Бад и А. В. Петровский, в частности, подчеркивают, что отбор образовательного материала должен проводиться по критерию полноты и системности видов деятельности, необходимых для развития интеллектуально-познавательной, эмоционально-ценностной, волевой и физической сторон личности, культурного содержания, необходимого для выполнения главных видов деятельности на различных уровнях ее сложности.
Из данного толкования содержания образования, видно, что основным критерием его качества должно стать его соответствие потребностям формирования личности во всех ее проявлениях. Эта мысль нашла достаточно точное отражение в определениях качества образования как результата и как процесса, приведенных А. И. Субетто: «Качество «образования - результата» есть качества личности, фиксируемые через категории «культуры личности», социально-гражданственной зрелости, уровни знаний, умений, творческих способностей и мотивированное ...»; «Качество «образования - процесса» есть совокупность свойств образовательного процесса, организованного в той или иной образовательной системе, обусловливающих его приспособленность к реализации социальных целей по формированик личности».
Интенсивное обращение к категории качества образования в настоящее время носит далеко не случайный характер. Полноценное качество образования может быть только по мере перехода к интегральной модели обучения в рамках гуманистической парадигмы образования. Интегральная модель
обучения исходит из того, что качество образования в его результирующем аспекте обеспечивается не только содержанием образования, но и личностью педагога, его индивидуальностью.
В конечном итоге о качестве образования можно судить по совокупности гармоничности новообразований в структуре личности, характеризующих ее культуру, ее социальный опыт. Возникновение и углубление таких новообразований возможно тогда, когда в рамках той или иной концепции обучения будет решена проблема связей, существующих между обучением, развитием и формированием необходимых новообразовании, когда в полной мере будет учтен такой фактор, как компоненты содержания образования.
Полноценному развитию личности способствует использование всех компонентов. Из этого можно сделать вывод, что образование можно тогда считать качественным, когда в нем максимально полно осуществляется учет основных структур во все элементах содержания образования.
Из вышесказанного вытекает актуальность поиска адекватной современным и перспективным требованиям модели содержания образования, его основных компонентов. Однако, если обратиться к сформулированному ранее постулату в рамках изложения основных положений теории качества, то вполне обоснованным выглядит предостережение, М. И. Махмутова, о том, что не следует односторонне сосредоточивать усилия только в области содержательного аспекта обучения в ущерб процессуальному (т. е. в области разработки методов, технологий обучения).
Деятельностный подход к объяснению содержания образования, его основных компонентов, разрабатываемый М. И. Махмутовым, как нам представляется, может служить методологической базой для понимания и трактовки качества образования. Автор подробно и обстоятельно обосновывает положение о том, что важнейшим средством достижения цели образования - воспитание всесторонне и гармонично развитого человека - является формирование его, способов деятельности и отношений. Теория деятельности, таким образом, является системообразующим фактором в построении процесса обучения, а усвоение знаний и способов деятельности есть одновременно и процесс и результат деятельности по разрешению противоречий, содержащихся в изучаемых объектах и самом процессе учения.
Анализ литературы показывает, что подход, основанный на использовании деятельности в качестве отправной точки для объяснения содержания образования, получает в последнее время все большее распространение. В. Д. Шадриков, Б. С. Гершунский, В. С. Леднев др. считают наиболее логичным вести поиск в направлении от структуры человеческой деятельности, к структуре личности, от нее - к структуре содержания образования и затем - к структуре содержания и обучения. Исследование В. С. Леднева показало, что базисным видам деятельности человека соответствуют неко -торые базисные компоненты опыта личности. Среди таких базисных видов
деятельности автором выделяются: ценностно-ориентационная, познавательная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая, физическая. Им соответствуют базисные компоненты опыта личности: направленность, познавательные качества, созидательные качества (трудовые), коммуникативные качества, эстетические, физические качества.
В. С. Леднев пришел к выводу, что базисную структуру содержания общего образования составляет содержание опыта личности в отношении осуществления инвариантных видов деятельности названных выше. Но кроме опыта, личность характеризуется еще и такими свойствами, как уровень развития функциональных механизмов психики (развитие памяти, мышления и т. д.) и интегральными типологическими качествами (характер, способности и т. д.), являющихся продуктами деятельности личности. Отсюда делается вывод, что содержанием образования является совокупность видов воспитания (умственное, ценностно-ориентационное или нравственное и другие виды), а содержанием обучения - система философских и научных знаний, а также связанные с ними способы деятельности и отношений, представленные в учебных предметах.
Согласимся, в связи с этим, с М. И. Махмутовым, который образование рассматривает как в широком (в этом случае оно в принципе совпадает с понятием «воспитание в широком смысле»), так и в узком смысле.
Таким образом, с точки зрения системного подхода, образование является мето-системой по отношению к системе обучения, которая, в свою очередь, включает подсистемы своих компонентов (система знаний, система методов система средств обучения, система урока и т. д.). Вполне понятно, что содержание образования является более широким понятием по сравнению с содержанием обучения. Отсюда следует, что цели и содержание образования и обучения не совпадают. Цель образования - всестороннее и гармоническое развитие человека, подготовка молодого поколения к активной общественной и производственной деятельности, запуск механизмов саморазвития личности. Цель обучения уже и конкретнее: усвоение учащимися общеобразовательных, политехнических и специальных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения и отношений.
Из сказанного можно сделать ряд методологичеси важных выводов для исследования проблем управления качеством образовтельного процесса в высшей школы.
1. Качество образования - это такая совокупность его свойств, которая позволяет решать задачи по всестороннему воспитанники гармоничному развитию личности обучаемого.
2. Качество образования правомерно рассматривать как в целом, интегрально, так и в процессуальном, результирующем аспектах.
3. Качество образования зависит от его содержания, определяемого
системой базисных видов деятельности человека.
4. Образованность как результирующая сторона качества образования должна включать в себя систему деятельностно-освоеных родов культуры личности, а также адекватную им систему функциональных механизмов психики и личностных типологических качеств.
5. Качество образования - процесса (образовательного процесса) составляем качество взаимосвязанных деятельностей преподавания и учения, протекающих в рамках организованного учебного процесса.
6. Качество обучения определяется прежде всего его способностью обеспечить формирование у обучаемых системы таких свойств знаний, как полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, свернутость, развернутость, систематичность, системности осознанность, прочность.
7. Качество образования (обучения) должно рассматриваться с системно-структурных позиций, предполагать выделение определяющих свойств в разрезе их наиболее существенных внешних и внутренних связей.
В целях избежания полисемии терминов при дальнейшем изложении материала приведем краткий словарь терминов и понятий, определенных и уточненных с учетом специфики рассматриваемой проблемы.
Модель качества - совокупность основных факторов, влияющих на качество педагогического объекта (процесса). По степени общности будем различать факторы, имеющие непосредственное отношение к конкретному объекту (процессу) и факторы, характеризующие состояние внешних по отношению к ним сфер.
Качество образовательного процесса - совокупность основных его свойств в целом, свойств отдельных сторон, звеньев и элементов в их оптимальном сочетании, обеспечивающих эффективное выполнение им триединой задачи по образованию, воспитанию и развитию личности обучающегося. Качество образовательного процесса раскладывается на два его важнейших компонента: процессуальный и результирующий.
Качество образования - такая совокупность его свойств, которая обусловливает его приспособленность к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.
Эффективность интерпретируется как мера актуализации потенциального качества образовательных систем, как отражение сравнения фактических результатов (параметров) образовательного процесса с запланированными (эталонными), как степень достижения цели, результата при учете совокупных затрат, как результативность операции, действии участников процессов обучения, воспитания, развития.
Образованность - важнейшая результирующая характеристика качества образовательного процесса, субстратным носителем которой, является лич-
ность обучающегося; мера достижения личностью такого уровня развития отдельных ее свойств и структур, который в наибольшей степени отвечает потребностям ее дальнейшего совершенствования и самореализации, потребностям общества.
Управление качеством образовательного процесса - комплексный целенаправленный, скоординированный процесс воздействия как на него в целом, так и его основные элементы с целью достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов соответствующим требованиям, нормам и стандартам.
Педагогическая система управления качеством образовательного процесса - интегративное образование, сложная социальная, целенаправленная, динамическая, рефлексивная система синергетического типа, цель которой состоит в объединении и интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих и иных усилий и ресурсов, задействовании всех структур школы как педагогической системы на основе научных принципов и закономерностей и с учетом многообразных факторов и условий в интересах достижения высокого уровня качества его функционирования и результатов, отвечающего лучшим образцом и соответствующим стандартам.
УДК 378:001.891
В. В. Левченко
СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНТЕГРАТИВНОГО ПРОФИЛЯ
Развитие каждого социума на различных стадиях его эволюции задает требования к личности, соответствующие данному этапу. Стратегические изменения путей развития общества, имеющие цивилизационный характер, всегда влекли за собой изменения модели социокультурного типа личности, что обеспечивало жизнеспособность как общества, так и личности. При этом, проявлялась диалектика взаимодействия определенного типа общества и соответствующего типа личности. Каково было направление развития социума, такая требовалась и молодежь, чтобы она обеспечивала целостность и прогресс данного общества.
В педагогической деятельности круг профессиональных обязанностей и диапазон действий учителя велик, поэтому к компетентному и творческому
