CC BY
194
Раздел I
ОБРАЗОВАНИЕ В СОЦИАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
В. А. Сластенип
Главная цель образования, вытекающая из современных представлений о механизмах развития постиндустриальной цивилизации, состоит в том, чтобы обеспечивать опережающее развитие качества человека. Система образования трансформируется в своеобразное «социальное всходящее воспроизводство качества человека», а общество должно осознавать роль образования как системы, определяющей потенциал выживаемости человечества (А. И. Субетто).
Как подчеркивает Ф. И. Перегудов, сегодня нужна переориентация основной цели образования на личностное развитие: необходимо иначе взглянуть на образование, уточнить его цели и содержание - оно должно стать средством для достижения безопасного комфортного существования личности в современном динамическом мире, способствовать ее саморазвитию. Движение за новое качество образования все более ассоциируется с обеспечением нового качества жизни, достойной человека и человечности.
Качество образования может наиболее продуктивно исследоваться, как минимум в трех срезах, а именно:
- концептуальном, в котором осуществляется первичное осмысление качества образования как объекта исследования, актуализируется пространство идей, раскрывающих его определенность, системную и междисциплинарную природу и ведущих к формирование его целостных научных основ;
- теоретическом, представляющем собой «свернутое» отражение сущностных характеристик и параметров качества образования, его генезиса, объекта, структуры, классификации типов и видов и т. п.;
- системно-методологическом, осуществляющем перевод концептуального и теоретического знания в нормативное, прикладное, практи ко-ориентированное знание, в котором качество образования и «вещи в себе» превращается в «вещь для нас» и выходит на образовательную практику.
Концептуальный «каркас» теории и методологии качества образования заложен трудами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (В. И. Байдейко, И. А. Зимняя, М. А. Селезнева, А. Е. Субетто и др.). Его ведущей идеей выступает положение о том, что в новой модели устойчивого развития человечества становится законом опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта.
Этот закон подкрепляется изменениями, происшедшими за последние 30—40 лет, которые и есть «революция качества», или «квалитативная ре-
волюция» в мире. Ее логика определяется следующими этапами развития. 1960-е годы - самоопределение качества товаров как главного фактора рыночной конкуренции; 1970-е годы - сдвиг от доминанты качества товаров к качеству технологии и производства; 1980-е годы - переход от качества технологий и производства к качеству «систем качества» или «систем управления качеством»; с 1990-х годов - восхождение к качеству человека, качеству образования, качеству интеллектуальных ресурсов.
Параллельно осуществлялась и эволюция систем управления качеством. Формируется наука о качестве - квалитология, происходит становление ее важнейших компонентов - квалиметрии как науки об измерениях и оценке качества Любых объектов и процессов, включая образовательное.
Качество как философская категория представляет собой совокупность всех существенных, относительно устойчивых свойств и характеристик объекта или предмета. Свойство есть выражение данного качества в отношении к другому качеству. Отсутствие хотя бы одного свойства указывает на отсутствие качества. О наличии и уровне развития свойства можно судить по его проявлениям в различных ситуациях.
При соблюдении определенных условий свойство можно характеризовать количественно. Количественную характеристику свойств, входящих в состав качества, принято называть показателем качества. Этот показатель, относящийся только к одной характеристике, обычно называют единичным, а относящийся к нескольким характеристикам или свойству в целом, - комплексным или интегральным. Для измерения показателей качества того или иного объекта (предмета) надо, по крайней мере, знать как нижнюю допустимую границу изменения параметра, выход за пределы которого приводит к потере данного качества, так и желательный уровень развития конкретных свойств и характеристик.
Говорить о точном и однозначном определении свойств образования, входящих в состав его качества, в настоящее время не представляется возможным, так как их изучают различные науки, и многие из них еще находятся на начальной стадии развития. Необычайная сложность социальных, в том числе образовательных, процессов, их зависимость от огромного числа переменных, отражающих внешние условия и состояние сознания людей, создают серьезные трудности в оценке качества образования. Эти трудности связаны, во-первых, с многофакторностью педагогических явлений и процессов; во-вторых, с наличием субъективного фактора, который обусловливает их стохастичность, в силу чего оценки качества образования носят, как правило, не детерминированный, а вероятностный характер; в-третьих, факторы и условия, определяющие социальные и педагогические явления, обычно складываются из признаков, которые труднее поддаются количественному описанию, чем это имеет место в естественных процессах.
Учение о качестве прошло путь от квалитативизма Аристотеля до современной квалитативной парадигмы. Уже в аристотелевском учении были осуществлены системные исследования природы качества; выполнена попытка классификации качеств; сформулирован принцип целостности; разработано представление об иерархической структуре качества материаль -
ных объектов. Для Аристотеля уже было характерно атрибутивное толкование качества, «качественное» понимание количества (которое впоследствии было развито Гегелем), понимание качества как динамической системы, установление внутренней разнородности качества. После Аристотеля только в немецкой классической философии возрождается глубокое содержательное понимание категории качества. И. Кант раскрыл понятия «вещи для себя» и «вещи для нас», создав, таким образом, основы для понимания переходов внутреннего (потенциального) качества объектов во внешнее (реальное) качество, однако в силу собственной методологической позиции не сумел раскрыть диалектику познания «вещи в себе» и ее трансформации в «вещь для нас».
Весьма полно исследовал категорию «качество» Гегель. Он развил (уже на основе новой категориальной системы) аристотелевское учение о качестве. В гегелевском представлении качество раскрывается в «сети» понятий: «количество», «граница», «определенность», «свойство», «мера» и др. Количество и качество, утверждал он, «не имеют никакого смысла друг без друга». Качество, по Гегелю, есть, в первую очередь, тождественная с бытием определенность, так что нечто перестает быть тем, что оно есть, когда оно теряет свое качество. Согласно Гегелю, те или иные количественные изменения имеют свой предел, свою качественную границу, выход за которую ведет к установлению нового соотношения количества и качества, т. е. меры. Вслед за Аристотелем Гегель утвердил примат качества перед количеством. Он считал, что количество беднее соответствующего качества. Количество выступает «снятым качеством». Если определенность является у него первым, внутренним моментом качества, то свойство - вторым, внешним моментом. Свойство, согласно Гегелю, есть «определенное соотношение с другим», «способ отношения друг к другу».
Несомненным достижением гегелевского учения о качестве является закон перехода количества в качество, формулирование понятия качества и внутреннего количества. Гегель вскрыл механизм взаимодействия внешнего и внутреннего в качестве. Качество целостного явления, по его мнению, есть то, что определяет его специфическую реакцию и является неким внутренним трансформатором внешних воздействий. Как утверждал Гегель, качество есть некое «имманентное измеряющее». Развивая свой принцип спецификации, философ создал учение о формах спецификации качества. В первой форме спецификации рассматривается процесс «окаче-ствования количественного», в котором отношение «предмет-среда» не есть просто количество, а определенное качество, где качественный показатель предмета «нераздельно связан с качественно определенным внешним воздействием и уже не может быть мыслим отдельно от последнего». Во второй форме спецификации выявляются общность вещей, их общее качество, принадлежность к данной системе. Третья форма спецификации связана с раскрытием специфического закона системы явлений. Таким образом, уже у Гегеля намечена концепция «сведения» или «приведения» к более общему качеству внешне разнородных предметов и явлений.
Учение о качестве дальнейшее развитие получило в марксистской философии. Общим для учения Гегеля и Маркса является использование
трех родов качеств: первый род - природные, материально-структурные качества; второй род - функциональные качества; третий род - системные качества. Открытием третьего рода качеств - системных - человечество обязано прежде всего К. Марксу. Значение открытия системных качеств и отношений определяется тем, что без знания их закономерностей всякое изучение сложных объектов (в том числе образовательного процесса) вольно или невольно будет сбиваться на путь сведения сложного к простому.
К. Маркс показал, что человек, создавая предметы труда, удваивает себя уже не только интеллектуально, как это имеет место в сознании, но и реально, деятельно. Удвоение человека в контексте теории качества проявляется в том, что все продукты труда (включая и продукты труда в образовательных системах) наряду со своими природными качествами приобретают еще и особые системные, социальные качества, отражающие их включенность в систему общественных отношений.
Обобщая исследования последних лет, А. И. Субетго выделил ряд точек зрения, которые в совокупности позволяют дать определение качества во всей его многоаспектности: качество есть совокупность свойств (аспект свойства); качество структурно; качество есть иерархическая система свойств или качеств частей объекта или процесса (аспект структурности); качество динамично; оно есть динамическая система свойств (аспект динамичности); качество есть существенная определенность объекта или процесса, внутренний момент, выражающийся в закономерной связи составляющих частей, элементов (аспект определенности); качество - основа существования объекта или процесса; оно имеет двоякую обусловленность, раскрываемую через «систему моментов» качества: свойство, структура, система, граница, целостность, изменчивость, количество (аспект внешне-внутренней обусловленности); качество обусловливает единичность объекта или процесса, его специфичность, целостность, упорядоченность, устойчивость (аспект спецификации); качество создаваемых человеком объектов и процессов, в отличие от качеств других явлений природы, обладает ценностью, вернее, обусловливает ценность (аксиология) соответствующих объектов и процессов, т. е. их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, выдвигаемых человеком.
Качество представляет собой одновременно и совокупность системы свойств, и сложное свойство, адекватное этой совокупности. Внешневнутренняя обусловленность свойства переносится на качество, оно предстает как единство потенциального и реального, внутреннего и внешнего. Принцип внешне-внутренней обусловленности отражает систему -противоречие внешнего и внутреннего в становлении и развитии качества. А. И. Субетто формализовал его содержание через систему следующих постулатов,
- Качество объекта (системы, процесса) одновременно зависит и не зависит от внешней среды. В соответствии с этим качество объекта или процесса есть противоречивое единство внешнего («зависимого») и внутреннего («независимого») качеств. По отношению к качеству человека эту природу единства внешнего и внутреннего отмечал Б. Ф. Ломов, по-
лагая, что природа психического может быть понята только на основе системного подхода, т. е. рассмотрения психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в котором оно существует как целостная система.
- Свойства объекта (системы, процесса) - элементы качества - обусловлены как структурой объекта (структурой качества), так и взаимодействием с внешней средой. Двоякая обусловленность качества - это источник «расщепления» категории качества на понятия потенциального (эвентуального) и реального (актуального) качества. Данный постулат придает противоречию между «внутренним» и «внешним» форму противоречия между «потенциальным» к «реальным».
- Объект (система, процесс) однокачественен и многокачественен одновременно. Объект (система, процесс) однокачественен и в смысле потенциального качества, обусловленного его внутренней структурой, и многокачественен в смысле реального качества, наследства многообразия внешних условий реализации потенциального качества.
- Объект одноструктурен и многоструктурен одновременно. Внутренняя обусловленность качества определяет его одноструктурность, а внешняя - многоструктурность. Одноструктурность есть акцент на общность, инвариантность структур объекта, многоструктурность - акцент на относительность рассматриваемых структур. Многоструктурность является основой полифункциональности.
- Граница качества утверждает и отрицает одновременно «жизнь», существование объекта (системы, процесса) и соответственно качества. Граница качества отражает пространственно-временную и функциональную определенность. В пределах границы качества конкретизируется такой его момент, как устойчивость.
- Граница качества абсолютна и относительна одновременно. Граница абсолютна в отношении ее обусловленности внутренними моментами качества и относительна вследствие ее внешней обусловленности.
- Качество объекта устойчиво и изменчиво одновременно. Поскольку становление структуры обусловлено взаимодействием качеств, частей, элементов, постольку и сама структура (морфологическая или функциональная) как носитель устойчивости является в свою очередь результатом изменчивости качеств частей. Изменчивость формирует устойчивость. Устойчивость психического развития человека Б. Ф. Ломов связывал с «накоплением нового качества».
Единство внешнего и внутреннего, потенциального и реального в качестве объекта (процесса) выступает как единство внешней и внутренней структуры качества, многострукгурности и одноструктурности объекта, его многокачественности и однокачественности. Объект многокачественен в том смысле, что в различных, взаимодействиях он обладает не только различными свойствами, но и различными структурами как носителями этих свойств. Объект однокачественен в том смысле, что существует нечто общее в его единичных структурах, что определяет его единство и целостность.
Системно-структурное представление качества будет неполным без осмысления принципа иерархического строения структуры качества как
многоуровневого раскрытия внутренних взаимодействий свойств объекта. Уровневое представление качества может осуществляться в виде графа (дерева) свойств (функций) и/или графа (дерева) качеств частей, т. е. функциональная и морфологическая структурности предстают как многоуровневые и иерархические структурности.
Особое место в системности качества принадлежит понятию «граница». Оно определяет целостность, определенность объекта (процесса) как моменты его качества. Противоречивость внешнего и внутреннего, потенциального и реального является неотъемлемой чертой «границы» как момента качества. Она структурна и многоуровнева, поскольку связана с качеством. Системно-методологическое значение понятия «граница» состоит в том, что она служит основанием для таких понятий, как «работоспособность», «надежность», «устойчивость» и т.п. Надежность как момент качества раскрывает его устойчивость по отношению к определенным границам, обусловленным соответствующими внешними средами.
Качество всегда необходимо рассматривать во взаимосвязи с количеством. Единство качества и количества применительно к закономерностям формирования качества означает, что в качестве всегда уже отображается количество, что в количестве отражаются определенные качества. Единство качества и количества является источником принципиальной измеримости качества. Если количество и качество образуют неразделимое единство, то отсюда следует, что каждое качество должно иметь свои количественные характеристики.
Анализ взаимодействия качества и количества позволяет определить наиболее приемлемую для специфики исследования проблему управления качеством образования. Она заключается в дифференцированном раскрытии понятия количества путем разбиения его на экстенсивное и интенсивное количества.
Интенсивное количество есть внутреннее количество качества, характеризующее развитость, интенсивность свойств. Экстенсивное количество есть внешнее количество качества, как количество однородных в определенном смысле свойств и качеств. Внешнее и внутреннее количества качества образуют единство, раскрывая еще одну грань принципа внешне-внутренней обусловленности качества. Данные два вида количества взаимно переходят друг в друга. Экстенсивное количество, внешнее по отношению к качеству определенного объекта в рамках заданных границ, трансформируется и интенсивное количество, когда осуществляется переход к понятию качества надсистемы объекта.
Теория качества дает ряд формальных экспликаций содержательных понятий. Среди таковых, в трактовке А. И. Субетто, наиболее существенное значение имеют:
1. Пространство качества. Оно представляет собой универсальное множество интенсивностей свойств. Аналогично ему осуществляется выделение пространства факторов формирования качества. Пространства качества могут быть функциональными, морфологическими и морфофункциональными. Их формирование означает применение соответствующих факторов декомпозиции (структуризации) - функционального, морфологического, морфофункционального.
2. Носитель качества. Система основных свойств образует функциональный носитель качества. Носитель качества является проекцией качества на совокупность основных свойств объекта или процесса. Выпацение любого элемента носителя качества ведет к потере качества объектом. Через понятие носителя качества эксплицируются понятия работоспособности, надежности, долговечности.
3.Мера качества. Это отображение качества или его подмножеств элементов на множество вещественных чисел (частным случаем является отображение элементарного свойства). Выделяются два класса основных отображений в мерах качества: отображение шкалирования и отображение свертывания. Шкалированием называется отображение, вводящее упорядочивающие отношения на измеряемом множестве свойств или их мер. Свертывание мер качества (критериев) есть объединение (агрегирование) мер качества, осуществляемое по тому или иному закону. Различаются операционные и статические свертывания мер (показателей качества, критериев). Статическое свертывание представляет собой объединение мер (критериев), построенных на однородных элементах или подмножествах качества. Операционное свертывание есть объединение мер качеств (критериев), построенных на разнородных элементах или подмножествах качества, т. е. на разнородных простых иди сложных свойствах.
4. Намерение качества. Это построение мер качества и получение их числовых значений. Оценка качества в узком смысле является частным случаем измерения качества, заключающийся в определении уровнях качества. Оценка в широком смысле связана с развертыванием логики оценки в виде системы взаимосвязанных операций - обобщенного алгоритма оценки синонимами меры качества, это и есть понятие показателя качества в параметре. Причем параметр рассматривается как показатель качества нижних структурных уровней качества. Понятие эталона в оценке (в отличие от технического измерения) - понятие относительное. Его формирование является исторически обусловленным и определяется динамикой потребностей общества.
В последнее время в педагогике наметилась тенденция к более активному применению категории «качество» дли анализа и интерпретации различных явлений педагогической действительности. В качестве одного из направлений такого анализа назовем системное рассмотрение качества знаний учащихся и путей его совершенствования (М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Л. Я. Зорина и др.).
Рассматривая содержание образования как систему, в которую помимо знаний, умений и навыков, включается на правах элементов совокупный опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности, И. Я. Лернер констатировал наличие между этими элементами определенных связей, благодаря которым сами знания меняются по своим качественным характеристикам. Иными словами, знания приобретают все новые качества по мере того, как учащиеся усваивают другие элементы содержания образования. Принимая в качестве интегрального критерия качества знаний их полноту, И. Я. Лернер, на наш взгляд, абсолютно правильно полагает, что знания нельзя считать полноценными, если они не усвоены в их существенных связях и отношениях
с другими элементами данного знания и не получен опыт их применения в различных ситуациях.
В соответствии с данным положением в дидактике выделяюся три обобщенных уровня усвоения качества знаний: 1) уровень осознанния воспринятого и зафиксированного в памяти знания; 2) уровень готовности к применению его в сходных условиях, по образцу; 3) уровень готовности к творческому применению знаний в новых, неожиданных условиях, ситуациях.
Трактовка качества знаний в теории обучения практически не отличается от общепринятой, т. е. оно определяется через существенные, устойчивые свойства. Но в силу того, что знания находятся в непрерывном становлении, речь идет, как правило, о совокупности свойств, которую знания приобретают постепенно. И. Я. Лернер предложил систему свойств, которая строится на основе анализа внешних и. внутренних связей знаний: внешних - с элементами более общей системы (содержанием образования); внутренних - между системами знаний. В результате выделяются следующие свойства: полнота и глубина, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность и системность, осознанность и прочность. Каждое из этих свойств раскрывается через категории «количество», «качество», «связь» и «взаимодействие», отражает преимущественно количественную или качественную стороны.
В работах, посвященных данным вопросам, раскрывается сложная картина взаимосвязи и взаимозависимостей свойств. В частности, применительно к свойству осознанности подчеркивается, что одни свойства влияют на его формирование, а другие - служат областью его проявления (глубина и систематичность необходимы для формирования осознанности; системность определяет осознание места тех или иных знаний в целостной теории; обобщенность и конкретность, свернутость и развернутость служат формой проявления осознанности).
Привлекает внимание подход к построению системы качеств (свойств) знаний, сформулированный Т. К. Шамовой и Т. М. Давыденко. Его основой является положение о том, что система качеств (свойств) должна давать возможность субъектам управления образовательным процессом выявлять тенденции изменений в знаниях учащихся по наиболее существенным сторонам, а также одновременно судить о развитии личности обучающегося. Рациональным здесь является ориентация не только на качество знаний, но и на качества личности, ее образованность.
Переход от рассмотрения качества знания к качеству образования как результирующей стороне образовательного процесса достаточно отчетливо обозначился в педагогике в последние годы в связи с реализацией идеи гуманизации образования. В связи с этим в педагогической теории и практике находит место все большее осознание того факта, что игнорирование или принижение роли какого-либо элемента или вида содержания образования наносит громадный ущерб интересам не только отдельной личности, но всего общества, прогресс которого напрямую связан с качеством образования.
Можно констатировать, что в русле гуманистической парадигмы наметилась тенденция к доминантному рассмотрению качества образования в единстве его двух сторон (процессуальной и результирующей).
Качество «образования-результата» есть совокупность качеств личности, фиксируемых через категории культуры личности, социально-гражданственной зрелости, уровни знаний, умений, творческих способностей. Качество «образования-процесса» представляет собой совокупность свойств образовательного процесса, организованного в той или иной образовательной системе, обусловливающих его приспособленность к реализации социальных целей по формированию личности.
Активное обращение к категории качества образования в настоящее время носит далеко не случайный характер. Полноценное качество образования может быть достигнуто только по мере перехода к интегральной модели обучения в рамках личностной парадигмы образования. Интегральная модель обучения исходит из того, что качество образования в его результирующем аспекте обеспечивается не только содержанием образования, но и личностью педагога, его индивидуальностью.
Так или иначе, в конечном итоге о качестве образования можно судить по совокупности гармоничности новообразований в структуре личности, характеризующих ее культуру, социальный опыт, гражданственность, нравственную позицию. Возникновение и углубление таких новообразований возможно тогда, когда в рамках той или иной концепции обучения будет решена проблема связей, существующих между обучением, воспитанием и развитием личности.
В обсуждаемом плане все большее распространение получает концепция, согласно которой базисным видам деятельности человека соответствуют некоторые базисные компоненты опыта личности. Среди таких базисных видов деятельности автором выделяются ценностно-ориента-ционнная, познавательная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая, физическая. Им соответствуют базисные компоненты опыта личности: направленность, познавательные, созидательные, коммуникативные, эстетические, физические качества. В. С. Леднев утверждает, что базисную структуру содержания общего образования составляет содержание опыта личности в отношении осуществления названных выше инвариантных видов деятельности. Но, кроме опыта, личность характеризуется еще и такими свойствами, как уровень развития функциональных механизмов психики (памяти, мышления и т. д.), и интегральными типологическими качествами (характер, способности и т. д.), являющимися продуктами деятельности личности.
Таким образом, качество образования - это такая совокупность его свойств, которая позволяет ему решать задачи обучения, воспитания и развития личности. Одной из важнейших характеристик качества образования выступает образованность, субстратным носителем которой является личность. Образованность как результирующая сторона качества образования должна включать в себя систему деятельностно-освоенных родов культуры личности, и также адекватную им систему функциональных механизмов психики и личностных типологических качеств.
Качество образования представляет собой объект управления. Педагогическая система управления качеством образования - сложная динамическая, рефлексивная система синергетического типа, цель которой состоит в объединении и интеграции организационных, методических, на-
учных, кадровых, управленческих и иных усилий и ресурсов на основе научных принципов и закономерностей, с учетом многообразных факторов и условий в интересах достижения высокого уровня его качества.
УДК 370.1
РЕГИОНАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Л. И. Лурье
Россия находится на ответственном этапе своего развития, связанном с глубокими изменениями во всех сферах жизни общества. Особый смысл для государства приобретает подготовка нового поколения педагогов, студентов, учащихся - опоры будущих социально-экономических преобразований. Этому поколению предстоит создать новые культурные традиции, выработать новый уклад жизни, сформировать новые отношения людей, стать интеллектуальным движением, способным придать новый смысл осуществляемым преобразованиям. Смена эпох будет воспринята как желанное обновление всеми россиянами, если радикальные идеи реформирования общества, системы образования окажутся для них привлекательными и близкими. Направленность образовательных реформ выходит за рамки собственно образования - она должна однозначно свидетельствовать о пути, избираемом всем обществом в своем развитии. Федерализм выступает не только как способ государственного обустройства, но и как механизм утверждения демократических свобод на огромной территории, отличающейся широким многообразием социально-экономических условий.
Цели современного образования приобретают мировоззренческий характер, а значит, философский смысл. При этом и переориентация многих людей происходит сознательно или бессознательно. Творческая педагогическая активность в сочетании с наукоориентированным исследовательским характером процесса познания придает образовательной деятельности многомерность. Ускользающая реальность «образца для подражания» в современном образовании обязывает искать в качестве ориентиров новые объединяющие признаки, инварианты - сущностно важные репрезентативные характеристики-константы сложного противоречивого процесса познания и преобразования мира. Ценностью развития оказывается не соответствие кем-то прописанной норме, а скорее, несоответствие традиционному, уже существующему образу когда-то воплощенной «модернизации» - несоответствие, возникающее в результате совмещения процессов воспроизводства ценностных ориентиров и рождения новых. Модернизация образования выступает как процесс выявления ведущих внутрисистемных и межведомственных тенденций, определяющих его развитие, и моделирования инновационных систем в соответствии с выдвигаемыми государством принципами социально-экономических преобразований.
Реформа образования не конструирует конкретное, задаваемое ее авторами будущее, а лишь определяет контуры, формы, структурные составляющие образовательной системы в меняющемся мире, оставляя при
