CC BY
104
УДК 378:004.05
Матвиевская Елена Геннадьевна
Matvievskaya Elena Gennadevna
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАК МНОГОФАКТОРНЫЙ ОБЪЕКТ
EDUCATION QUALITY AS MULTIPLE-FACTOR OBJECT
Представлен спектр подходов к определению понятий «качество», «качество образования», позиции ведущих ученых по приоритетной проблеме образования, характеризуемый в началеХХв. как многоуровневый и многофакторный объект
The article represents the spectrum of approaches to the definition of such notions as "quality", ''education quality". There are stands of the leading scientists on the front burner of education, which is characterized at the beginning of the XX century as multilevel and mul-tiple-factor object
Ключевые слова: качество, качество образования, Key words: quality, education quality, quality management, управление качеством, образовательная система, education system, conception, approach, educational stan-концепция, подход, образовательный стандарт dard
В быстро меняющемся мире возникает настоятельная необходимость заново определить целевые установки, ценностное содержание воспитания и предметное содержание образования, их уровни, формы и методы доступности разным субъектам и его качество.
Проблема качества образования многогранна. Решение этой проблемы направлено на изменение взглядов человека на мир и себя в нем; на познание, переживание и преобразование системы отношений человека к себе, окружающим, природе и миру; на гармонизацию образовательных систем мирового сообщества.
В последние десятилетия значительно возрос интерес многих исследователей к философской проблематике образования. Это вызвано, прежде всего, объективной и теперь уже осознаваемой обществом ролью образования в решении проблем глобализации и одной из главных проблем XXI в. - как выжить
человечеству, считает В.А. Колесников. И решать эту важнейшую и глобальную задачу надо не только с позиции экономики, политики, но, прежде всего, опираясь на образование. Ответы на сложнейшие вопросы современности в решающей мере зависят от сферы образования, от направленности и результативности образования молодого поколения, от его интелллектуальных и духовно-моральных качеств. «Сегодня на первый план выдвигается проблема личностно воспроизводимого содержания современного образования. Образования, принципиально работающего на будущее, предопределяющего личностные качества каждого человека, его мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а следовательно, экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом» (В.И. Колесников). Именно эти показатели, на наш взгляд, призваны определять уровень качества образования.
Новую «эпоху цивилизации» XXI в. А.И.
Субетто определяет как интеллектуальноинформационную, которая должна сменить энергетическую цивилизацию XX в. Для нового качества мировой цивилизации характерно повышение социогенетических функций общественного интеллекта как носителя качества управления будущим со стороны общества. Такое управление будущим возможно «только при действии закона опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе».
Категория «качество» занимает важное место в системе философских категорий. Учение о качестве создавалось на философско-методологической базе, развиваясь от идей древних греков до современной парадигмы.
Еще в трудах Аристотеля проведена классификация качества, а также сформулирован принцип целостности, который утверждает, что качество целого больше суммы его частей. В учении Аристотеля появилось качественное понимание количества, установление внутренней разновидности качества, его отнесение к динамическим системам.
Объективные качества (то есть такие, какие присущи самим природным вещам) и субъективные качества (содержащиеся только в человеческих восприятиях) различает уже Демокрит, позднее - Г. Галилей, затем - Дж. Локк, впервые применивший термины «первичные» (то есть объективные математически-физические) и «вторичные» (то есть субъективные, образующиеся благодаря психике) качества. И. Кант считал локковские объективные качества априорными, а субъективные апостериорными, в этом и состоял «каперни-ковский переворот» И. Канта.
Развивая учение о качестве, Гегель вывел закон перехода количества в качество, сформулировал понятие меры как единства качества и внутреннего количества, вскрыл механизм взаимодействия внешнего и внутреннего в качестве. Определив качество как тождественную с бытием определенность, ученый подвел к выводу: если нечто теряет свое
качество, то оно перестает быть тем, что оно есть. Им уже было установлено и то, что все количественные изменения имеют свою качественную границу, выход за которую приводит к новому соотношению количества и качества меры, как отмечает В.П. Кузьмин [3]. «Такое единство качества и количества является источником измеримости качества. При этом синонимом меры качества являются понятия показатель качества и параметр количества». Качество всегда необходимо рассматривать во взаимосвязи с количеством. Единство качества и количества применительно к закономерностям формирования качества означает, что в качестве всегда уже отображается количество, и что в количестве отражаются определенные качества. Количество - это «снятое качество», по Гегелю. Единство качества и количества является источником принципиальной измеримости качества. Если количество и качество образуют неразделимое единство, то отсюда следует, что каждое качество должно иметь свои количественные характеристики.
У Гегеля определенность выступает первым, внутренним моментом качества, а свойство - вторым, внешним. Оно есть «определенное соотношение с другим», «способ отношения друг к другу» [1; С. 581].
Дальнейшее развитие учения о качестве связано с именем К. Маркса. Анализ концепций двух философов (Гегеля и Маркса) приводит к выводу о выделении ими трех видов качеств:
1) природные, материально-структурные качества;
2) функциональные качества;
3) системные качества.
Необходимо отметить значимость открытых ими социальных качеств и отношений для изучения сложных объектов.
По теории Маркса, все продукты труда, наряду с природными качествами, приобретают еще и особые системные (социальные) качества, которые предстают как новый класс качеств. В образовательной системе именно системно-социальное качество выходит на первый план, а человек есть последний, в из-
вестном смысле слова, элементарный носитель социального системного качества.
В настоящее время исследование сущ -ности категории «качество» многие ученые связывают с квалитативной парадигмой А.И. Субетто, которая рассматривает теоретические основы качества, измерения и оценки качества, управления качеством. Основой этой парадигмы является взаимодействие качества и количества, принципы и закономерности сис-темогенезиса качества.
Рассмотрение основ теории качества требует определения самого понятия «качество».
Можно привести несколько широко употребляемых определений.
Как философская категория качество «выражает неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом»; или «качество свойство, специфика, «как» и «что» вещи, означает первоначальное и подлинное единство или многообразие реальности, которое еще не предполагает пространственного или даже мысленного расчленения, осуществляя его скорее наглядно».
Специалист в области квалиметрии Г.Г. Азгальдов определяет качество как сложное свойство, представляющее собой совокупность всех тех и только тех свойств, которые характеризуют получаемые при потреблении объекта результаты (как желательные, положительные, так и нежелательные, отрицательные) [2].
Более полное определение понятия «качество» дано, на наш взгляд, В. П. Кузьминым: «Качество есть объективная, существенная внутренняя определенность целостных предметов и явлений, а также специфических групп предметов, коллективов, систем и комплексных систем. Частными качественными показателями этих предметов, коллективов являются и свойства, особые состояния, стадии, этапы и фазы развития» [3; С. 218].
В имеющихся определениях, на наш взгляд, не отражены основные системные принципы и закономерности формирования и
развития качества. Поэтому мы придерживаемся точки зрения А.И. Субетто о том, что качество - сложная философская, экономическая, социальная и одновременно общественная системная категория, полное определение которой можно раскрыть во всех аспектах только через обобщающую систему суждений, которые отражают различные аспекты категории «качество».
Рассматривая качество как многоаспектную категорию с диалектическим взаимодействием различных принципов и аспектов внутри самой категории, автор выделяет семь аспектов:
1) свойства;
2) структурности;
3) динамичности;
4) определенности;
5) внешне-внутренней обусловленности;
6) спецификации;
7) аксилогичности.
А.И. Субетто выделяет структурносодержательные определения качества, характеризующие его с точки зрения компонентов и их взаимосвязей; определения качества объекта, основанные на его социальном аспекте [6].
Так, определение понятия «качество», приведенное В.А. Федоровым, основывается на системно-социальном аспекте: «Качество — это объективная, существенная внутренняя определенность объектов и процессов, обусловливающая их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, воздвигаемых человеком и обществом. При этом частными качественными показателями таких объектов и процессов могут быть их свойства, особые состояния, стадии, этапы и фазы развития» [7].
С.И. Плаксий, рассматривая методологию качества на базе парадигм образования, разработанных разными общепризнанными научными авторитетами в данной области знаний, приводит вывод Т. Куна из работы «Структура научных революций» о том, что «ни одна парадигма никогда не решает всех проблем,
но конкурирующие парадигмы могут дополнять друг друга, становиться средствами выражения и распространения научной теории». И тут же добавляет, что этот вывод чрезвычайно важен для науки об образовании, где есть концептуальные идеи, но их сторонники пока не достигли критической массы...
Вывод, который можно сформулировать, в результате анализа соответствующей литературы: категория качество в едином определении в науке не дана.
Научные дискуссии по проблеме качества образования объясняются, на наш взгляд, тем, что сам объект или предмет, коим является образование, до настоящего времени не имеет общепризнанного формализованного описания и конкретного набора критериев, характеризующих его сущность.
Категория «качество образования» может рассматриваться как философская, социальная, политическая, экономическая, педагогическая. Нас интересует понятие «качество образования» в педагогическом контексте.
Так, с точки зрения Н.А. Селезневой, в связи с преобладанием предметно-центричной модели образования под «качеством образования» в основном понимается структура содержания дифференцированного (по предметам) научного знания, присваиваемая обучаемым.
Позднее А.И. Субетто и его соавторы Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур и В.С. Аванесов, обращаясь к понятию «качество образования», стали использовать модель образования XXI в. Они связывают проблему качества образования с развитием новой цивилизации ХХ1 в. и с управлением развитием образовательных систем. Ученые полагают, что качество образования охватывает не только институциональные изменения, но и изменения в содержании образования, обусловленные синтетической революцией в эволюции единого корпуса знаний, новыми парадигмами его организации.
Как совокупность свойств образования, которая позволяет ему решать задачи обуче-
ния и воспитания и развития личности, определяет качество образования В.А. Сластенин. Представляя качество образования как социально-педагогический феномен, В.А. Сластенин говорит о том, что «одной из важнейших характеристик качества образования выступает образованность, носителем которой является личность». Автор считает, что «образованность как результирующая сторона качества образования должна включать в себя систему деятельностно-освоенных родов культуры личности, а также адекватную им систему функциональных механизмов психики и личностных типологических качеств» [5].
Качество образования рассматривается и как такая совокупность его свойств, которая обусловливает его способность выполнить выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств, считает, например, В. П. Панасюк [4].
Качество образования как социального института в России понимается как отношение адекватности целям и задачам ее цивилизованного и социально-экономического развития, характеризуя таким образом образовательную систему в целом.
Однако при размытости целей образования и отсутствии четко сформулированного государственного заказа говорить о категории «качество образования» можно только абстрактно. Этим, очевидно, объясняется определение, даваемое В.П. Панасюком.
Ситуация в образовании изменилась вследствие провозглашения государственного заказа, отраженного в Концепции модернизации российского образования, где названы конкретные качества личности, такие как толерантность, гражданская ответственность, правовое самосознание, мобильность, конструктивность и др. Кроме того, целевыми ориентирами можно рассматривать разрабатываемые государственные образовательные стандарты второго поколения.
Качество образования применительно к
школе многими определяется как степень достижения поставленных целей и задач, степень удовлетворения ожиданий участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг.
«Равнодействующей составляющих потребностей личности и общества целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (стандарта)» определяют качество образования П.И. Третьяков, Т.И. Шамова.
Конкретизируя содержание данной категории, напрямую связывая качество образования с результатами деятельности педагогов,
В.А. Федоров дает следующее определение: «Поскольку качество есть соответствие назначению, постольку правомерно рассматривать качество образования как качество подготовки выпускников» [7; С. 221].
Анализ исследований по рассматриваемой проблеме позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время не существует единого определения понятия «качество образования», а семантика понятия представлена достаточно широко.
Многообразие понятий объясняется прежде всего тем, что как и любые социальные характеристики, категория «качество образования» не может быть неизменной, так как меняются ценностные ориентиры общества, уровень развития цивилизации, характер и
1. Гегель Г.В. Ф. Сочинения: в 14 т. / Г.Ф. Гегель. - М.;Л. - 1958. - Т. 14. - 440 с.
2. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии) / Г.Г. Азгальдов. - М.: Экономика, 1982. - 256 с.
3. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса / В.П. Кузьмин. -М.: Политиздат, 1976. - 247с.
4. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса / В.П. Панасюк. - СПб.; М., 1997. - 216 с.
5. Сластенин В.А. Введение в педагогиче-
сложность социальных проблем, международное право, потребности отдельных людей, их понимание задач образования.
Кроме того, качество образования зависит от национальной политики в сфере образования, выделения основных приоритетов в области достижения необходимых результатов и связано с удовлетворением социального заказа со стороны общества и государства к качествам и умениям, которые обеспечивают воспроизводство и развитие социально-
экономической системы (Д.А. Иванов).
В настоящее время ведущей идеей теории и методологии качества образования (В.И. Байдевко, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева, А.И, Субетто и др.) выступает положение о том, что в новой модели устойчивого развития человечества становится законом опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта.
Существующие современные концепции и парадигмы образования так или иначе удерживают в фокусе своего внимания понятие «качество». А система образования трансформируется в «социальное восходящее воспроизводство качества человека», общество же все больше начинает осознавать роль образования как системы, определяющей потенциал выживаемости человечества (А.И. Субетто).
________________________________Литература
скую аксеологию: учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Academia, 2003. - 185 с.
6. Субетто А.И. Качество непрерывного образования: логика развития и проблемы: (лекция в Санкт-Петербург. гос. академии последипломного пед. образования) / А.И. Субетто. -СПб.: СПГАППО, 2005. - 75 с.
7, Федоров В.А. Качество профессионально-педагогического образования: понятийный аспект / В.А. Федоров // Понятийный аппарат педагогики и образования:- Екатеринбург: СВ-96, 2001. - Вып. 4. - С. 214-226.
Коротко об авторе__________________________________
Матвиевская Е.Г., к. пед. наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Оренбургский государственный педагогический университет (ОГПУ) cerlina@mail.ru
Научные интересы: изучение современных подходов к оценке качества образования, гроблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога
__________________________________Briefly about author
Matvievskaya E. G, PhD (Pedagogics), Assistant Professor of Pedagogics and Psychology Department, Orenburg State Teachers' Training University (OSTTU)
Scientific interests: study of present approaches to education quality rating, problems of forming of teacher's appraisal activities
