CC BY
170
3. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Вестник высшей школы. 1999. № 3, с. 30-32.
4. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объединенной Европы // Прогностические модели системы образования в зарубежных странах. - М., 1994.
5. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект. - М.,
2004.
6. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО «Образование сокрытое сокровище». - М., 1997.
7. Закон Российской Федерации «Об образовании» - М., 1992.
8. Зеер Э., Заводчиков Д. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем // Высшее образование в России. 2007. № 11, с. 39-45.
9. Кудрина Е.Л. Диверсификация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1999.
10. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ). -М., 1970.
11. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза // Новые знания. 2001. № 2, с. 4-8.
12. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры. - М., 1994.
13. Организация инновационной деятельности в вузе / Л.В. Кожитов, П.А. Златин, В.А. Дёмин и др. - М.: МГИУ, 2009. - 296 с.
14. Постановление Правительства Российской Федерации от 05.08.2008 г. № 583 «О введении новых систем оплаты труда работников федеральных бюджетных учреждений ..., оплата труда которых в настоящее время осуществляется на основе Единой тарифной сетки по оплате труда работников федеральных государственных учреждений».
15. Правила оказания платных образовательных услуг, утверждены постановлением Правительства РФ от 5.07.2001 г. № 505.
16. Сорокин Питирим А. Главные тенденции нашего времени. - М., 1997.
17. Харченко Л.Н., Панова И.Е. Исследование готовности преподавателей вуза к осуществлению инновационной деятельности // Мир образования - образование в мире. 2010. № 1(37), с. 144-148.
18. Харченко Л.Н., Кочергин С.Г., Паштаев Б.Д. и др. Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя современного вуза: монография. -Ставрополь, 2011.
Е.В. Усик
ЭВОЛЮЦИЯ ПОДХОДОВ ОПРЕДЕЛЕНИЯ «КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ»
В РАМКАХ ФОРМИРОВАНИЯ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
THE EVOLUTION OF THE APPROACHES IN THE DEFINITION OF «QUALITY OF EDUCATION» IN THE FRAME OF INTEGRATED EDUCATIONAL SPACE
Аннотация: в статье анализируются различные подходы к определению понятия «качество» в целом и «качество высшего образования» в частности. Автором проводится мысль о необходимости рассмотрения данной категории с целью
© Е.В. Усик, 2012
формирования общих подходов к определению и обеспечению качества высшего образования в рамках формирования единого образовательного пространства.
Ключевые слова: качество, качество высшего образования, Болонский процесс, компетентностный подход.
Abstract: in this article analyses different approaches to a definition "quality" and "quality of high education". Author considers about the necessity of using this definition for the purpose of the common approaches of definition and ensuring "quality of high education" in the frame of integrated education space.
Keywords: quality, higher education's quality, Bologna Process, competence approach.
Определяющее значение для успешного развития любого государства играет качество высшего образования. Уровень интеллектуального потенциала страны, научные открытия, инновации в различных сферах деятельности становятся важнейшим свидетельством благосостояния общества. Марк Маллок Браун, администратор ПРООН, отмечает: «образование больше не является фундаментом, на котором страна строит свой успех в конкурентной борьбе, а становится успехом» [2, с. 15]. В настоящее время среди факторов развития человечества образование выступает на первое место. Роль знаний в экономике развитых стран мира стремительно растет, опережая значимость природных ресурсов и средств производства. По оценкам Всемирного банка, физический капитал в современной экономике формирует 16% общего объема богатства каждой страны, природный - 20%, а человеческий капитал - 64%. Доля человеческого капитала в таких странах, как Япония и Германия, составляет 80% национального богатства. Таким образом, стоит отметить, что развитая экономика государства прежде всего обуславливается его системой образования и образованностью граждан. Это обстоятельство способствовало пересмотру в развитых странах роли образования в обществе и необходимости его приоритетного развития.
Экономические и социальные изменения, происходящие в российском обществе, интеграция в мировое экономическое пространство формирование инновационной направленности экономики ставят перед системой высшего образования новые приоритеты и задачи, среди которых наиболее актуальной является обеспечение качества подготовки профессиональных кадров. Рассмотрим детальнее эволюцию подходов в понимании термина «качество». Представления и взгляды на содержание данного понятия менялись на различных этапах развития человеческой мысли. В исследованиях по проблемам качества делаются ссылки на существование более 300 его определений.
Инвариантность трактовки понятия «качество» во многом объясняется разнообразием объектов, обладающих качеством, сложностью и особенностью природы качества предметов материального мира, контекстом проблем его исследования, степенью охвата сложной взаимосвязи и взаимоотношений данной категории с другими категориями (экономическими, социологическими и т.д.). Это обусловило существование большого количества определений содержания качества с позиций таких его аспектов, как экономический, управленческий, социальный, организационно-технический и технологический, психологический, правовой, экологический, личностный, стоимостной, системный и т. д. [8, с. 17-23].
Во многом именно из-за многомерности и многоаспектности категории «качество» представление о ее содержании менялось на различных этапах развития научной мысли. Одним из первых понятие «качество» как философскую категорию рассмотрел древнегреческий мыслитель Аристотель (384-322 гг. до н.э.) в своих работах «Категории» и «Топика» [1]. Качеству Аристотель приписывал четыре возможных контекста: наличие или отсутствие врожденных, исходных способностей и
характеристик, наличие как преходящих, так и стабильных свойств, свойства и состояния, присущие вещи или явлению в процессе их существования, внешний облик вещи или явления. По его мнению, качество образует то, что существует само по себе, а не только то, что возникает в глазах покупателя.
В XIX веке немецкий философ Гегель трактовал «качество» как определенность, тождественную с бытием: «качество есть в первую очередь тождественная с бытием определенность, так что нечто перестает быть тем, что оно есть, когда оно теряет свое качество» [3, с. 216]. Иными словами, без определенности (качества) нет и содержания бытия (объекта). И только благодаря качеству объект через свое индивидуальное содержание приобретает и определенность, и устойчивость.
Нетрудно заметить, что в философской науке категория «качество» раскрывается через категорию «свойство». Под тождественной бытию определенностью подразумевается такое устойчивое взаимоотношение элементов объекта (предмета, явления, процесса), которое характеризует его специфику, обнаруживается в совокупности его свойств и является его видовым отличием, тем, что делает этот объект именно таким, как он есть, а не другим. Именно в этом смысле качество соотносится с количеством.
Использование термина «качество» из философской сентенции в последующем перешло в лексикон сугубо прикладной сферы деятельности - производства, но при этом сохраняется философский смысл - качество является основой для дальнейшего совершенствования продукции. С точки зрения прикладного понимания трактовки качества в экономике и управлении производством понятие «качество» прежде всего связано с созданием и использованием продукции и услуг, поэтому объектом исследования и управления в данном контексте является, в первую очередь, качество продукции и услуг. Философская и прикладная интерпретация качества при их непротиворечивости отличаются по его ценностному аспекту. Как философская категория понятие «качество» нейтрально с точки зрения оценки самого качества. В прикладных научных исследованиях интерпретация качества носит оценочный характер, основанный на сравнении и выводах о его уровне, то есть качество понимается как «хорошесть» некоторого объекта: надлежащее или ненадлежащее, высокое или невысокое качество, соответствующее или несоответствующее определенным критериям и стандартам и т. д. Использование прикладными науками оценочно окрашенного понимания качества не случайно, ибо одной из важнейших задач этих наук является выработка научно обоснованных методологических и методических основ оценки качества тех или иных объектов.
Дальнейшее развитие научной мысли заложило основы современного понимания содержания качества, связанного с экономическими науками и рыночным подходом к его интерпретации. Данный подход нашел отражение в работах таких выдающихся зарубежных ученых, как У.Э. Деминг, В. Шухарт, К. Исикава, Дж. Джуран, А. Фейгенбаум, Дж. Харрингтон, Г. Тагути и др. С точки зрения методологических основ оценки качества все многообразие существующих трактовок категории «качество» можно объединить в следующие группы: качество как абсолютная оценка; качество как свойство продукции; качество как соответствие назначению; качество как соответствие стоимости; качество как соответствие стандартам.
Известные специалисты в области менеджмента М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури рассматривают качество в трех важнейших аспектах: качество соответствия техническим условиям, качество конструкции и функциональное качество. Такое понимание качества охватывает этапы проектирования продукции, ее производства и эксплуатации и учитывает как качество изготовления, так и степень полезности продукта.
Рассмотрим теперь различные подходы в понимании «качества» с точки зрения сферы высшего образования. На сегодняшний момент существуют различные взгляды о трактовке «качества образования». На практике качество образования идентифицируют с такими понятиями, как «качество обучения», «качество знаний». В теории педагогики применяется категория «качество» для анализа явлений педагогической действительности. В основе педагогического подхода можно выделить несколько направлений. Одним из направлений является системное рассмотрение качества знаний обучаемых и путей его совершенствования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский). Сторонники данного направления подчеркивают, что качество усвоенных знаний определяет на многие годы возможности человека в сфере материальной и духовной культуры.
Е.В. Бондаревская, Л.А. Санкин, Е.П. Тонконогая, Л.Л. Редько рассматривают качество образования через сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности. Параметрами качества образования выступают социально-педагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие) [9].
Другое, методологическое направление, в рамках рассмотрения качества образования дает М.М. Поташник [6]. Он объясняет качество образования через соотношение цели и результата образования. Качество образования он оценивает по пяти группам показателей: показателями оптимальности проекта, процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов образования.
В свою очередь В.П. Панасюк определяет качество как «совокупность свойств, которая обусловливает приспособленность образования к реализации социальных целей по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психологических и физических свойств» [4, с. 75-76]. Управление качеством в образовательном учреждении В.П. Панасюк видит как комплексные, целенаправленные, скоординированные воздействия как на ее образовательный процесс в целом, так и его основные элементы.
Проблемы качества образования в управленческом аспекте рассматриваются в работах С. Е. Шишова и В. А. Кальней. В своих работах авторы на системном уровне раскрывают сущность понятия «качество образовательного процесса» в условиях развития образовательных систем, предлагают теоретические основы данного понятия. Так, авторы определяют качество образования как социальную категорию, определяющую состояние и результативность образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям различных социальных групп в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования - это совокупность показателей аспектов учебной деятельности образовательного учреждения: содержания образования, форм и методов обучения, материально-технической базы, кадрового состава.
Значима позиция Н.А. Селезневой в определении «качества высшего образования». Автор рассматривает в своей работе три смысловых значения данного понятия: как результат, как процесс, как образовательная система. В связи с этим автор предложила два определения «качества высшего образования». В широком смысле данное понятие рассматривается как результат, как процесс, как образовательная система, а в узком смысле - как «качество подготовки специалистов с высшим образованием» [10, с. 5].
В рамках присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу предъявляются новые требования к качеству образования, трактуемые мировым образовательным сообществом. Анализируя документы международных организаций, стоит отметить, что качество образования - широкое понятие, охватывающее самые разные стороны образовательного процесса. В 1995 г. ЮНЕСКО был разработан Программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования»
[7]. Из 151 содержащегося в Программном документе положения непосредственно качеству образования посвящены 18. В них, в частности, дается следующая развернутая интерпретация концепции качества: «качество высшего образования является понятием, характеризующимся многочисленными аспектами и в значительной мере зависящим от контекстуальных рамок данной системы, институциональных задач или условий и норм в данной дисциплине». Понятие «качество» охватывает все основные функции и направления деятельности в области высшего образования: качество преподавания, подготовки и исследований, что означает качество соответствующего персонала и качество обучения как результат преподавания и исследований [7, с. 3536]. «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века», принятая в 1998 г. на организованной ЮНЕСКО Всемирной конференции по высшему образованию, подтвердила изложенные выше положения следующим конкретизированным определением: «Качество в сфере высшего образования является многомерной концепцией, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности: учебные и академические программы; научные исследования и стипендии; укомплектование кадрами; учащихся; здания; материально-техническую базу; оборудование; работу на благо общества и академическую среду» [5, с. 67].
На встрече представителей более 300 европейских вузов в Саламанке (29-30 марта 2001 г.) проблема качества образования и его оценки стала центральной в повестке дня. В принятом по итогам встречи Послании качеству отведена ключевая роль в ряду фундаментальных академических ценностей, без которых невозможно создание Европейского образовательного пространства. Здесь вновь было отмечено многомерное всеобъемлющее значение понятия качества и подчеркнуто, что оно (т. е. качество), не являясь неизменной категорией, для сохранения признания высшей школы и доверия к ней нуждается в постоянном подтверждении. В Послании европейских вузов сформулировано определение качества применительно к задачам построения единого образовательного пространства, и в этом контексте оно рассматривается как «непременное условие установления доверия, соотносительности, мобильности, сопоставимости и привлекательности в Европейском пространстве высшего образования» [11, с. 10].
Проанализировав сущностные характеристики и определения качества образования разных авторов, можно сделать выводы, которые рекомендуется учитывать при разработке критериев и показателей качества образования. Однако стоит уделять особое внимание и новым признакам, которые характерны для Европейского пространства высшего образования. Ключевым моментом является использование компетентностного подхода в системе высшего образования. Таким образом, современное качество образования должно найти свое отражение в комплексе индивидуальных, общекультурных и профессиональных характеристик специалиста, необходимых и достаточных для эффективного и гарантированного осуществления его социальной и профессиональной деятельности в заданных условиях и на заданном качественном уровне. Унификация требований, предъявляемых к качеству высшего образования, будет способствовать установлению отношений взаимного доверия, соотносительности рынков труда стран Европы и возрастанию привлекательности высшего образования для граждан всех стран.
Литература
1. Визгин В.П. Качества в картине мира Аристотеля // Природа. 1977. № 5.
2. Всемирный форум по образованию. Заключительный доклад. Дакар, Сенегал, 2000, 26-28 апреля. - Париж: ЮНЕСКО, 2000. - 85 с.
3. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. В трех томах. Том 1. - М.: Мысль. Главная редакция социально-экономической литературы, 1970. - 456 с.
4. Панасюк В.П. Качество школьного образования в России // Стандарты и качество. 2000. № 2, с. 75-76.
5. Петров А.В., Грудзинский А.О. и др. Болонский процесс и качество образования. Часть 3. Опыт вузов. - Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2005. - 122 с.
6. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах) / М.М. Поташник. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.
7. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. -Париж: ЮНЕСКО, 1995. - 49 с.
8. Салимова Т., Ватолкина Н. Современные подходы к категории "качество" в менеджменте. // Проблемы теории и практики управления. 2006. № 2, с. 17-23.
9. Санкин Л. А., Тонконогая Е. П. Управление качеством образования в гуманитарном вузе // Известия РАО. 2002. № 2, с. 61-73.
10. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. - Изд. 2-е, дополнено. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 95 с.
11. Сенашко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования // Alma mater Вестник высшей школы. 2003. № 8, с. 8-14.
