CC BY
23
характером, поведение которых отклонено от норм общества. Чаще всего релаксопедическая техника строится в следующей последовательности: анализ внешних и внутренних факторов девиантного поведения школьника; определение причин возникновения пограничных состояний и отрицательных установок, в поведении школьника, определение условий для реализации формул внушения, реконструкция системы отношений школьника с его микросредой.
Проведённое исследование в области суггестивной педагогики, а также практика использования суггестивных технологий в учебно-воспитательном процессе показали, что сочетание различных формул внушения на релаксопедических
Библиографический список
занятиях позволяют воздействовать на мотивационную сферу личности ребёнка, корректировать его поведение и обеспечивают благоприятные условия для перевоспитания педагогически запущенных подростков. Кроме того, дальнейшее изучение суггестивных технологий может привести педагогов психологов к раскрытию новых резерв человеческой психики в частности:
- исследование непреднамеренной суггестии;
- определение педагогических средств профилактики и предупреждения психических состояний школьника;
- исследование техник внушения контактной группы на личность и т. д.
1. Лозанов Г. Основы суггестологии. София, 1973.
2. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. Санкт-Петербург, 1912.
3. Внушение и его роль в учебно-воспитательном процессе. Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца. Материалы международной научно-практической конференции (1-2 июня 2009 г., г. Пермь); Часть I.
4. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Под редакцией М.Я. Басова, В.Н. Мясищева. Петроград: Государственное издательство, 1921.
5. Платонов И.К. Слово как физиологический и лечебный фактор. Москва: Медгиз, 1962.
6. Востриков А.А. Методологическая разработка по курсу «Суггестивная педагогика». Москва, 1978.
7. Моргун В.Ф. «Суггестия» в свете современной психологии учения. Советская педагогика. 1978; 1.
8. Селевко В.Г. Современные образовательные технологии. Москва, 1998.
9. Мухорина Н.Б. Формирование суггестивных умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Коломна, 2003.
References
1. Lozanov G. Osnovy suggestologii. Sofiya, 1973.
2. Behterev V.M. Vnushenie i vospitanie. Sankt-Peterburg, 1912.
3. Vnushenie i ego rol' v uchebno-vospitatel'nom processe. Sovremennye napravleniya razvitiya pedagogicheskoj mysli i pedagogika I.E. Shvarca. Materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (1-2 iyunya 2009 g., g. Perm'); Chast' I.
4. Lazurskij A.F. Klassifikaciya lichnostej. Pod redakciej M.Ya. Basova, V.N. Myasischeva. Petrograd: Gosudarstvennoe izdatel'stvo, 1921.
5. Platonov I.K. Slovo kak fiziologicheskij ilechebnyj faktor. Moskva: Medgiz, 1962.
6. Vostrikov A.A. Metodologicheskaya razrabotka po kursu «Suggestivnaya pedagogika». Moskva, 1978.
7. Morgun V.F. «Suggestiya» v svete sovremennoj psihologii ucheniya. Sovetskaya pedagogika. 1978; 1.
8. Selevko V.G. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii. Moskva, 1998.
9. Muhorina N.B. Formirovanie suggestivnyh umenij u buduschih uchitelej v processe izucheniya pedagogicheskih disciplin. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kolomna, 2003.
Статья поступила в редакцию 25.07.18
УДК 378.2
Mutalipov M.M., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Dagestan State Medical University (Makhachkala,
Russia), E-mail: [email protected]
Atluhanova L.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Medical University (Makhachkala, Russia),
E-mail: [email protected]
Truzhenikov S.E., senior teacher, Dagestan State Medical University (Makhachkala, Russia).
THE QUALITY OF PHYSICAL EDUCATION IN MEDICAL SCHOOLS: FUNDAMENTAL-METHODOLOGICAL ASPECT. The article discusses problems of improving the quality of training physicians in medical universities based on fundamental training in physics, mathematics and chemistry. The attention is drawn to the contents of physics itself as a science and a discipline that can provide a fundamental and methodological basis for the theoretical and practical activities of physicians. It is noted that physical knowledge is the basis of the device and operation of medical equipment, which, in fact, is physical. The importance of physical methodology in disclosing the contents of pseudoscientific diagnostic methods and treatment is shown, the reasons for the low level of fundamental training of doctors in traditional medical universities are described.
Key words: quality of education, fundamentally of science and education, methodology of science, physics.
М.М. Муталипов, канд. физ-мат. наук, доц., Дагестанский государственный медицинский университет,
г. Махачкала, Е-mail: [email protected]
Л.Б. Атлуханова, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный медицинский университет, г. Махачкала,
Е-mail: [email protected]
С.Е. Труженикова, ст. преп., Дагестанский государственный медицинский университет, г. Махачкала,
Е-mail: [email protected]
КАЧЕСТВО ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МЕДИЦИНСКИХ ВУЗАХ: ФУНДАМЕНТАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье обсуждаются проблемы повышения качества подготовки врачей в медицинских вузах с опорой на фундаментальную подготовку по физике, математике и химии. Внимание обращено на содержание самой физики как науки и учебной дисциплины, способной обеспечить фундаментальную и методологическую основу в теоретической и практической деятельности врачей. Отмечено, что физические знания лежат в основе устройства и работы медицинской аппаратуры, которая, по сути, является физической. Показано значение физической методологии в раскрытии сущности псевдонаучных методов диагностики и лечения, описаны причины низкого уровня фундаментальной подготовки врачей в традиционных медицинских вузах.
Ключевые слова: качество образования, фундаментальность науки и образования, методология науки, физика.
В настоящее время в реформировании российского высшего образования в качестве главной выдвигается задача обеспечения современного высокого качества образования выпускников «на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [1]. Это означает, что качественное медицинское образование должно быть фундаментальным. Фундаментальность современного образования - один из приоритетов и Бо-лонского общеевропейского образовательного процесса.
«Фундаментальность высшего образования - отмечает ректор МГУ, академик РАН В. Садовничий в своем выступлении на VII съезде Российского союза ректоров - это соединение научного знания и процесса образования, дающее понимание образованным человеком того факта, что все мы живем по законам природы и общества, которые никому не дано игнорировать. Нарушение этих законов малограмотным или невежественным в науке человеком опасно для окружающих. Таким образом, эталонным может только фундаментальное научное образование, главная цель которого - распространение научного знания как неотъемлемой составляющей мировой культуры» [2].
«Фундаментальность для медицины - залог её сегодняшней состоятельности и будущего развития. По-настоящему достичь цели можно, рассматривая организм как систему систем и идя путем более углубленного ее физико-химического осмысления. А как быть с медицинским образованием? Ответ ясен: повышать уровень знаний студентов в области физики и химии», -утверждает профессор факультета фундаментальной медицины МГУ им. М.В. Ломоносова Ю. Петренко [3].
Однако многие специалисты, работающие в области высшего медицинского образования, и даже практикующие врачи указывают на недостаточный уровень фундаментального образования врачей и слабую преемственность знаний по фундаментальным естественнонаучным дисциплинам в традиционных медицинских вузах.
Актуальность обращения внимания в настоящее время на эту проблему образования в медицинских вузах, по нашему мнению, определяется следующими обстоятельствами:
- необходимостью вхождения российских медицинских вузов в европейское образовательное пространство и повышение их конкурентоспособности на международном рынке образовательных услуг и получение возможности участия российских студентов в системе международного непрерывного образования, где образовательный стандарт значительно выше;
- необходимостью подготовки медицинских кадров, способных использовать сложные и уникальные медицинские технологии, основанные на современных достижениях науки и техники, и для их работы в новых высокотехнологичных медицинских центрах;
- возрастанием на современном этапе развития природы и человечества роли естественнонаучных знаний о человеке как части живой природы.
Материалом для данного исследования послужили учебный план, программы ФГОС ВО 3+, учебники и учебные пособия по физике, биофизике разного года издания, статьи и монографии по методологии науки и фундаментализации общего и высшего медицинского образования, опубликованные в открытой печати.
Для начала следует обратить внимание на то, что физика - самая фундаментальная из всех естественных наук о живой и неживой природе и лидер современного естествознания. А медицина - прикладная область естественнонаучных знаний. При характеристике такого разделения наук в качестве исходных мы принимаем формулировки высказанные академиком РАН Д.И. Блохинцевым: «Фундаментальная наука сосредоточивает свои усилия на выяснении основных законов, основных принципов Природы... Наука прикладная ставит перед собой задачу решения определенной технической проблемы обычно в непосредственной связи с материальными интересами общества. При решении такого рода задач прикладная наука, как правило, опирается на закономерности, установленной наукой фундаментальной... Фундаментальные науки дают общее знание и понимание принципов строения и эволюции мира, его обширных областей. Преобразования в фундаментальных науках есть преобразование в стиле научного мышления, в научной картине мира - есть изменение в парадигме мышления... Фундаментальные науки являются фундаментальными именно потому, что на их базе возможен расцвет весьма многих разнообразных прикладных наук» [4]. Видный российский философ и методолог науки. Иванов В.Г пишет: «Именно то, что объекты физического позна-
ния, которые сами относятся к различным уровням организации материи, входят в той или иной степени в состав любых сложных материальных систем (изучаемых, например, в химии, биологии и, в частности, медицине - М.М.М.), обуславливает особую роль физики относительно других наук. исследование источника и механизма изучаемых связей и отношений в химии, биологии, .и других естественных науках ведёт исследователя к раскрытию физической основы изучаемых явлений.. Физика находит еще один новый, особый объект своего исследования в той специфической организации материи, которую изучает данная наука; последняя же в свою очередь в известной мере, в области смежных проблем, «офизичивается», обогащается методами и приемами познания, свойственными физике; ее успехи существенно начинают зависеть от того, насколько далеко зашло подобное «офизичивание». Именно это ... обеспечивает физике ведущую роль (фундаментальной науки - М.М.М.) в естествознании» [5]. В этом значении физика выполняет по отношению к остальным естественным наукам и медицине мировоззренческую (описательную) и методологическую (нормативную) функции. А «офи-зичивание» естественных наук и медицины представляет собой методологический процесс использования физических методов, аппаратуры, понятий, законов, теорий и принципов для открытия законов и создания теорий в своих областях. Благодаря этому основные законы химии получили физическое обоснование и, тем самым, физика уже стала теоретической химией. На этой основе возникли химическая физика и физическая химия. Уже физико-химические знания и их методы познания получили широкое применение в биологии в изучении субстрата и функции живого организма. Возникшая на стыке физики, химии и биологии, биофизика достигла больших успехов в открытии и объяснении большого количества жизненных явлений, а в медицине - в создании новых эффективных диагностических и лечебных методов. Достижения биофизики на атомно-молекулярном уровне привели к возникновению физико-химической (молекулярной) биологии, молекулярной генетики и иммунологии, открытия в которых в последние годы позволили медицине перейти на качественно новые и глубокие уровни в изучении строения и функций организма человека, механизмов происхождения и развития многих болезней, их диагностики и лечения. Именно благодаря применению физико-химической методологии, широко использующей математику, биология и медицина перешли из экспериментально-описательных областей в разряд точных наук. Биофизика стала фундаментальной биологической наукой, а медицинская биофизика - фундаментальной наукой в медицине. Основное ее призвание в медицине, как учебной дисциплины, - формирование мышления будущего врача в категориях точных наук, что позволит ей глубже понять закономерности явлений и процессов, протекающих в человеческом организме в норме и патологии. Таким образом, биофизика обеспечивает связь между точными науки и науками биологическими и медицинскими. Методологи в области образовательной деятельности признают, что освоение методологической культуры субъектами образования (школьниками, студентами, преподавателями и т. д.) на современном этапе является необходимым системообразующим и стратегическим ресурсом повышения качества естественнонаучного образования в вузах.
Снижение уровня методологической подготовки студентов, ослабление их рационального мышления сопровождается образованием в их менталитете духовного вакуума. И этот вакуум начинает заполняться религией, мистическими течениями вроде телекинеза, телепатии, «ясновидящих» знахарей-шарлатанов, астрологов, и т. д. Их называют по-разному: лженаука, псевда-наука, паранаука, альтернативная наука, парапсихология, хиромантия и т. д. На словах они признают современную науку и широко используют физические научные термины: поля, заряды, волны, физический вакуум, лептонные взаимодействия и т. д. Однако в этих терминах сохранив языковую форму, полностью потеряно научное содержание. Именно физическая методология позволяет доказать несостоятельность этих лженаучных представлений в медицине.
Физика, кроме того, является научно-теоретической основой всей современной техники, электроники и электронно-вычислительных машин, бурное развитие которых привело научно-технической революции и формированию настоящей технической цивилизации.
Физическая электроника - теоретическая и техническая основа современной медицинской аппаратуры. Квалифицированная ее эксплуатация, использование всех возможностей, кото-
рые может представить аппаратура пользователю, обеспечение безопасности при работе с ней, и аргументированная интерпретация результатов измерений предполагает наличие у пользователей-врачей познания в области физических знаний, лежащих в основе устройства и работы медицинской аппаратуры. В конечном счете, ответственность за их правильное назначение и использование лежит на враче. Медицинская аппаратура только по назначению является медицинской, а по своим принципам устройства и работы - эта физическая аппаратура. Поэтому все величины на входе и выходе аппаратуры имеют физическую или физико-химическую природу и их интерпретация требует не только владения соответствующими терминами, но и понимания их смысла и процедуры происхождения. Именно недостатки в подготовке студентов в вузе в этом направлении - главный источник «боязни и неумения врача» работать на практике со сложной медицинской аппаратурой и своеобразного «технического фетишизма» врачей.
История становления физики в медицинских вузах СССР в качестве фундаментальной учебной дисциплины в подготовке врача описана в статье «О фундаментальной подготовке врача» в статье. Авторы В.Ф. Антонов, Н.М. Ливенцев - профессора и зав. кафедрой физики тогда 1-го Московского медицинского института им. И.М. Сеченова (ныне он - Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова). Как головной вуз, в котором проходило повышение квалификации профессорско-преподавательского состава других медицинских вузов СССР, определял стратегию и тактику развития медицинского образования в стране.
Как нам представляется, основными причинами, по которым произошло ослабление фундаментальной подготовки врачей в традиционных медицинских вузах по линии математики, физики и биофизики, часть которых описаны и в статье, являются:
- совершенно недостаточное количество учебных часов, отводимых по учебному плану вузов, на их изучение в медицинских вузах;
- очень низкое и так же недостаточное материально-техническое обеспечение учебного процесса кафедр физики и биофизики;
- низкий уровень знаний преподавателей специальныхка-федр по фундаментальным дисциплинам и слабая преемственная связь знаний студентов по фундаментальным дисциплинам, изучаемых на первом курсе, и специальных дисциплин, изучаемых начиная с четвертого курса, то есть, с разрывом 3 - 4 года;
- потери «культа знаний», в первую очередь фундаментальных, у студентов и преподавателей» после отделения от 1-го ММИ от Московского университета. Впоследствии «по мере ухода энциклопедически образованных ученых, и постепенного распада научных школ, сформировавшихся на университетской базе, идея об обязательной фундаментальной подготовке врача стала угасать».
Главное же здесь, на наш взгляд, заключается в том, что в самом начале при формировании структуры и содержания высшего медицинского образования в России был принять госпитальный принцип. В соответствии с ним основное внимание в обучении студентов в традиционных вузах уделяется выработке практических умений и навыков будущего врача в ущерб научно-теоретической, фундаментальной его подготовке. С точки зрения педагогики и психологии такой метод обучения называется практическим. А его преобладание в обучении приводит к формированию у врача репродуктивной деятельности и механической ориентации его на внешние симптомы болезни, что лишает врача самостоятельности мышления и творческих способностей. Современной медицине известно более десяти тысяч болезней и более ста тысяч их симптомов. Запоминание их, да еще в различных сочетаниях, за время обучения в вузе в условиях преобладания практических методов и репродуктивной деятельности учащихся связано с огромной перегрузкой механической памяти студентов-медиков. При этом ресурсы рационального творческого мышления оказываются незадействованными.
Однако у репродуктивного метода в обучении имеется и важное преимущество- экономность, что дает возможность за минимально короткое время и с небольшими затратами умственных усилий учащихся получать большой объем знаний, умений и навыков. Естественно, подготовка врача в этих условиях обходилась государству дешевле. В свое время она соответствовала потребностям практического здравоохранения России. В целом же этот метод обучения не позволяет в должной мере развивать творческое мышление у учащихся, а при чрезмерном примене-
нии ведет к формализации в усвоении знаний и их зубрежке. И впоследствии в условиях преобладания такого метода обучения врачи оказываются не в состоянии освоить, понять и, оценить современные высокотехнологичные методы диагностики и лечения, и использовать для этих целей современной медицинской аппаратуры. Тем самим вузами допускается «снижение качества врачей, консерватизм в применении современных образовательных технологий, медленное внедрение в учебный процесс знаний по ряду быстро развивающихся отраслей биомедицинских наук и т. п.».
А руководители медицинских вузов и органов здравоохранения страны, как правило, в России, крупные ученые и практики в области специальных клинических дисциплин, такого рода недостатки в подготовке медицинских кадров до сих пор связывают со слишком непропорциональным распределением учебных часов между фундаментальными естественнонаучными, медико-биологическими и специальными клиническими дисциплинами в пользу первых. И курс, взятый ими на исправление такой «непропорциональности», привел к тому, что в течение последних тридцати лет происходит значительное сокращение учебных часов на математику, физику и химию в традиционных медицинских вузах. В настоящее время по учебному плану медицинских вузов на изучение математики и физики отводится значительно меньше часов, чем даже на некоторые региональные гуманитарные дисциплины или предметы по выбору учащихся, втиснув их в ту же и так тесную сетку часов недельного расписания занятий. Хотя изучение гуманитарных дисциплин в стенах медицинского вуза имеет большое воспитательное и познавательное значение в формировании врача как гражданина и патриота России, необходимо признать, что значение физики, математики и химии в качественном становлении врача, владеющего современной сложной медицинской аппаратурой и передовыми диагностическими и лечебными технологиямина порядок выше. И считаем, что и в структуре учебных дисциплин медицинского вуза надо расставить приоритеты по значимости научной дисциплины для развития медицины, а соответствующей учебной дисциплины в качественной подготовке врача. И в зависимости от этого произвести распределение учебных часов по учебным дисциплинам. Здесь следует напомнить, что в других вузах биологического направления математика и физика являются двумя самостоятельными учебными дисциплинами и на их изучение отводится значительно больше учебное время, чем в медицинских вузах. Несмотря на большие заслуги физики, химии, математики в развитие медицины, в образовательном процессе традиционного медицинского вуза России их значения занижены до предела. А в США поступать в Medical School, дающее высшее медицинское образование, имеют право только после окончания Medical Colledge, где студенты проходят полный университетский курс математики, физики, химии и биологии. В Германии же на доклиническом этапе, который включают первые два года обучения в медицинском вузе, студенты изучают в отдельности такие естественнонаучные дисциплины как естествознание, физика, химия, биология, биофизика, биохимия в достаточно большом объеме и завершаются государственным экзаменом [6].
А в медицинских вузах России в последние годы курсовые экзамены по физике с математикой и химии заменены на зачеты. Если еще учесть, что в эти годы почти полностью прекращено материально-техническое обеспечение кафедр физики, необходимое для полноценного выполнения практических занятий и лабораторных работ, можно считать, что фундаментальное естественнонаучное образование в традиционных медицинских вузах России постепенно сворачивается. К тому же в средней школе количество часов на изучение физики сокращено в трое, а сдача ЕГЭ определяется выбором учащихся. И поэтому даже учащиеся, ориентированные на поступление в медицинские вузы, физику не выбирают, поскольку она исключена из списка учебных дисциплин, баллы которых учитываются при приеме в медицинские вузы. А еще ранее вступительный экзамен по физике в медицинские вузы был во все отменен. Это привело к тому, что мотивация изучения физики у студентов, поступивших в медицинские вузы, еще в школе снижена до предела, о чём свидетельствуют результаты анкетирования студентов, проводимого на первом курсе в начале учебного года. Такие же низкие значения успеваемости (в среднем около 2,4 балла) показывают результаты эксперимента по определению исходного уровня знаний по физике и умений решать простейшие задачи, проводимого ежегодно вместе с анкетированием.
Здесь необходимо отметить, что на современном этапе развития образовательного процесса общемировой тенденцией в построении содержания физического образования в школах и вузах является повышение удельного веса фундаментального и методологического знания в учебных текстах. Во-первых, они являются необходимым и прямым объектом усвоения, во-вторых, играют роль ориентировок в деятельности при усвоении физических знаний. Например, в учебниках физики средних школ в Англии (Нафилдовский проект), в США (PSSC и Гарвардский проект) все больше внимания уделяется освоению таких понятий как модель, гипотеза, научный факт, научный принцип и т. д. А в СССР в таком же направлении проводилась реформа содержания физики в средних школах под руководством академика И.К. Кикоина в 1967 - 1973 гг. [7]. И на наш взгляд, именно при таком построении содержания учебных предметов естественнонаучного цикла происходит наиболее оптимальное сочетание репродуктивного и творческого подходов в обучении.
В связи с указанным ограниченным временем на изучение математики и физики в медицинских вузах иногда возникает вопрос: - достаточны ли школьные знания по ним, как базовых, для наращивания знаний и умений студентов по общемедицинским и специально клиническим дисциплинам, а также в теоретической и практической деятельности врача? Ведь курсы математики и физики в школе являются достаточно фундаментальными (во всяком случае, были до последнего времени). На этот вопрос мы отвечаем - нет. Во-первых, содержание курсов математики и физики в школе в основном рассчитано на абитуриентов, ориентированных на физико-математические или инженерно-технические специальности, а не на желающих получить биологические и медицинские специальности. Во-вторых, содержание школьных курсов по объему и трудности изложения рассчитано не на взрослых людей, какими являются студенты и врачи. В-третьих, существует глубокий понятийный разрыв знаний школьной физики и медицинской биофизики, общемедицинских и специально клинических дисциплин, изучаемых в вузе. Отсюда вытекает, по нашему мнению, основное назначение математики и физики в медицинских вузах - установление логической преемственной связи между их содержанием в школе и указанными вузовскими дисциплинами и выполнение методологической функции знаний предыдущих курсов по отношению следующим. На эту связь указывал Н.М. Ливенцев еще в 1975 году [8], при построении структурно - логических схем связи физики и обще медицинских и специальных клинических дисциплин, по которым, как и мы считаем, должно определяться содержание физики в медицинских вузах.
Таким образом, в подготовке врачей с высшим образованием в России допущен «двойной стандарт». Традиционные медицинские вузы (в настоящее время их называют «университетами» или «академиями») готовят в большом количестве врачей в основном для удовлетворения тактических потребностей системы здравоохранении страны. Они должны хорошо владеть практическими врачебными умениями и навыками (но вряд ли при этом еще компетенциями), но недостаточно владеют современной сложной медицинской техникой и соответствующей тех-
Библиографический список
нологией. Но вопрос, который заключается в том, может ли такой врач удовлетворять потребности научных лабораторий или другого работодателя, кроме государства, для которого врач нужен для заполнения вакантной должности в глухой деревне или высокогорном ауле, остается без ответа.
В другом, более или менее равнозначном соотношении фундаментальных естественнонаучных и специальных медицинских дисциплин находятся медицинские факультеты в классических университетах России. Уровень фундаментальной подготовки студентов на них выше и ей отводится значительно больше учебного времени, чем в традиционных медицинских вузах. Кроме того, на медицинских факультетах студенты по физике, химии и биофизике занимаются в хорошо оснащенных современной техникой и учебным оборудованием лабораториях, характерных для классических университетов. Следовательно, выпускники факультетов обладают более глубокими фундаментальными естественнонаучными знаниями и лучше подготовлены для работы на современной сложной медицинской аппаратуре, а также и для практической деятельности по диагностике и лечении. По нашим данным, они «оседают» в научно-исследовательских институтах и лабораториях медицинского и биологического профилей. В настоящее время, по тем же данным, получили право на врачебную практику.
Выводы.
1. В соответствии с последним учебным планом и программой ФГОС ВО 3+ на изучение физики и математики вместе отводится всего 72 часа, 24 из них отводится на лекции, остальные 48 часов - на практические и лабораторные занятия. Это время с учетом еще слабой исходной подготовки и низкой мотивации студентов-первокурсников совершенно недостаточно даже для выполнения требований ФГОС ВО 3+ по формированию соответствующих знаний, умений и компетенций. Так как усиление фундаментальной и методологической функций знаний физики по отношению к биологии и медицине требует расширения содержания физики и математики, предлагаем раздельное изучение их, как в других вузах биологического профиля, отведя на них по 72 часа учебного времени.
2. По количеству и качеству осваиваемых физических знаний и формируемых практических умений и компетенций методологического характера в общей структуре занятий по физике и биофизике в медицинских вузах физическому практикуму должно быть уделено ведущее место. Для успешного решения этой задачи целесообразно принять меры по коренному улучшению материально-технического обеспечения кафедр необходимым лабораторным оборудованием и медицинской аппаратурой.
3. Для обеспечения более тесной преемственной связи знаний, умений и компетенций, формируемых в курсе физики и биофизики со специальными клиническими дисциплинами, возобновить традиции совместного составления сквозных межкафедральных программ, раскрывающих интегративные связи знаний физики и биофизики с соответствующими разделами общемедицинских и специальных клинических дисциплин. Для этого необходимо предварительно составить структурно-логические схемы этих связей.
1. Маммаев С.Н. Основные направления повышения качества образования в ДГМУ. Проблемы управления качеством подготовки специалистов в медицинском вузе. Махачкала, 2017.
2. Садовничий В. Высшая школа России: традиции и современность. Вестник высшей школы. Москва, 2002; 12: 7 - 18.
3. Петренко Ю. Нужна ли физика врачу? Наука и жизнь. Москва, 2003; 5.
4. Блохинцев Д. Предпосылки научно-технического прогресса. Современные проблемы физики. Москва, 1976: 4 - 6.
5. Иванов В.Г. Физика и мировоззрение. Ленинград: Наука, 1975: 79 - 80.
6. Муталипов М.М. Опыт применения атрибутивного анализа в медицинском вузе. Методология, теория и практика педагогического творчества. Материалы научно-практической конференции. Челябинск, 1989.
7. Сауров Ю.А., Коханов К.А. Методология функционирования и развития школьного физического образования. Киров: Издательство ГОУ ВПО ВятГГУ, 2011.
8. Ливенцев Н.М. Структурно-логические схемы медицинской физики Вестник высшей школы. Москва, 1975; 3: 85 - 90.
References
1. Mammaev S.N. Osnovnye napravleniya povysheniya kachestva obrazovaniya v DGMU. Problemy upravleniya kachestvom podgotovki specialistov vmedicinskom vuze. Mahachkala, 2017.
2. Sadovnichij V. Vysshaya shkola Rossii: tradicii i sovremennost'. Vestnik vysshej shkoly. Moskva, 2002; 12: 7 - 18.
3. Petrenko Yu. Nuzhna li fizika vrachu? Nauka i zhizn'. Moskva, 2003; 5.
4. Blohincev D. Predposylki nauchno-tehnicheskogo progressa. Sovremennye problemy fiziki. Moskva, 1976: 4 - 6.
5. Ivanov V.G. Fizika i mirovozzrenie. Leningrad: Nauka, 1975: 79 -80.
6. Mutalipov M.M. Opyt primeneniya atributivnogo analiza v medicinskom vuze. Metodologiya, teoriya ipraktika pedagogicheskogo tvorchestva. Materialy nauchno-prakticheskoj konferencii. Chelyabinsk, 1989.
7. Saurov Yu.A., Kohanov K.A. Metodologiya funkcionirovaniya irazvitiya shkol'nogo fizicheskogo obrazovaniya. Kirov: Izdatel'stvo GOU VPO VyatGGU, 2011.
8. Livencev N.M. Strukturno-logicheskie shemy medicinskoj fiziki Vestnik vysshej shkoly. Moskva, 1975; 3: 85 - 90.
Статья поступила в редакцию 20.07.18
УДК 378
Ahmedpashayeva K.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Aliyeva M.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Magomedova E.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
PSYCHOLOGICAL READINESS OF A TEACHER FOR SOLVING CONFLICTS IN THE PEDAGOGICAL PROCESS. The article deals with a problem of teachers' psychological readiness to solve conflicts in the pedagogical process. The authors define the psychological readiness of a teacher to solve conflicts as a set of personality traits (directivity, character, temperament, abilities) that enables the teacher to solve professional tasks promptly or in a longer period of time. The interrelation of ways of cognition of conflicts at dealing with professional problems in the pedagogical process is considered. The levels of the teacher's psychological readiness to solve conflicts in the pedagogical process are characterized.
Key words: psychological readiness, temperament, abilities, conflict, empathy, adequate self-esteem, flexibility of mind, self-regulation of personality.
К.А. Ахмедпашаева, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: [email protected]
М.Б. Алиева, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: [email protected]
Е.Э. Магомедова, канд. пед. наук, ст. преп., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Е-mail: [email protected]
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ К РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
В статье рассматривается проблема психологической готовности преподавателя к разрешению конфликтов в педагогическом процессе. Приводится определение психологической готовности преподавателя к разрешению конфликтов в педагогическом процессе представляющей собой совокупность свойств личности (направленность, характер, темперамент, способности) личности позволяющие педагогу оперативно или долгосрочно решать профессиональные задачи. Рассматривается взаимосвязь способов познания конфликтов при выполнении профессиональных задач в педагогическом процессе. Характеризуются уровни психологической готовности преподавателя к разрешению конфликтов в педагогическом процессе.
Ключевые слова: психологическая готовность, темперамент, способности, конфликт, эмпатия, адекватная самооценка, гибкость ума, саморегуляция личности.
Обновление законодательства и модернизация высшего педагогического образования, осуществляемая на принципах многофункциональности специалиста, требует осознания роли психологической готовности педагога в разрешении возникающих проблем и конфликтов в профессиональной деятельности. Также следует отметить, что деятельность преподавателя сопряжена различными стрессами и нервно-эмоциональными перегрузками, которые в свою очередь приводят педагога к эмоциональному выгоранию или же психологическому истощению личности. При этом, наблюдается очевидный разрыв между реальным положением преподавателя и уровнем его психологической готовности, прежде всего, касается молодого поколения, значительная часть которого относится к разрешению педагогических конфликтов как к средству решения личных проблем в непредвиденных ситуациях. Кроме того функциональный анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза показал, что он сталкивается с межнациональными, межэтническими и межличностными конфликтами, разрешение и предупреждение которых требует от преподавателя психологической готовности.
Анализ социальной, философской, психолого-педагогической и другой литературы показал понятие «готовность к профессиональной деятельности педагога» рассматривается по-разному. В исследованиях М.И. Дьяченко, Л.В. Занина, Н.В. Кислинской, Н.Н. Никитина, Н.П. Меньшикова, В.А. Сла-стенин, Д.Н. Узнадзе, профессиональная готовность педагога рассматривается как личностная характеристика педагога, включающая в себя совокупность общекультурных, общенаучных, специальных, психолого-педагогических знаний, умений и навы-ков,позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность. Следует отметить, что некоторыми авторами под готовностью понимается установка или же существенный признак присущий поведению человека [1; 2; 3].
Интересным для нашего исследования является мнение М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, которые помимо перечисленных выше признаков вкладывают в понятие «профессиональной готовности педагога» ситуативные психические состояния личности педагога, что является предметом нашего исследования [4].
По нашему мнению, психологическая готовность педагога к профессиональной дельности представляет собой совокупность свойств личности (направленность, характер, темперамент, способности) личности, позволяющие педагогу оперативно или долгосрочно решать профессиональные задачи.
С целью определения психологической готовности преподавателя к разрешению конфликтов в педагогическом процессе, рассмотрим взаимосвязь способов познания конфликтов при выполнении профессиональных задач в педагогическом процессе.
Система профессиональных задач по разрешению конфликтов в педагогическом процессе, включает в себя четыре группы:
- первая группа задач по диагностике конфликта характеризуется адекватным восприятием конфликтной ситуации (предупреждение ошибочной оценки реальной трудной педагогической ситуации как конфликтной, искажения образа оппонента). Данная группа представлена следующими умениями преподавателя: оценивать этимологию (объективную или субъективную) конфликта; анализировать причины, условия, факторы, способствующие возникновению конфликтной ситуации; определять оппонентный круг; определять уровень конфликта; выявлять ранги оппонентов (социальный статус участников конфликта); определять тип оппонента (тип трудной личности, тип конфликтной личности);
- вторая группа задачи по прогнозированию конфликта характеризуется оптимальным выбором стратегии включающую в себя оценку факторов развития конфликта; Данная группа представлена следующими умениями преподавателя: выявлять структурные и личностные резервы ученической группы; выявлять мотивацию конфликтов у студентов; предупреждать конфликтные ситуации, прогнозировать течение и исход конфликта; оценочные и регулирующие умения:
- третья группа задачи по профилактике конфликтов характеризуется наличием организационно-психологических условий предупреждения возникновения противоречий в совместной деятельности; Для решения этой группы задач педагогу необходимы регулирующие и преобразующие умения: применять приемы профилактической амортизации действий оппонента; использовать психологическую защиту с целью снятия психического на-
