CC BY
26педагогической работы можно устранить этот фактор, и тогда обнаруживаются прекрасные данные ребенка в отношении других музыкальных способностей.
В заключение важно отметить, что научный подход Б.М. Теплова к исследованию проблем одаренности получил дальнейшее развитие в трудах его учеников и последователей [2-5] и остается актуальным и востребованным в настоящее время, задавая ориентиры для глубокого научного анализа проблем современной психологии одаренности.
Литература
1. Веракса Н.Е. Масштаб личности ребенка равен бесконечности // Ректор ВУЗа, 2018. №10. С. 2-6.
2. Кабардов М.К. Актуальные проблемы психофизиологии одаренности и других индивидуальных различий // Одаренные дети: диагностика и мониторинг развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Орехово-Зуево: Государственный гуманитарно-технологический университет, 2016. С. 5-9.
3. Кабардов М.К. Б.М. Теплов - служение Науке и Отечеству // Б.М. Теплов и современное состояние дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии. Материалы международной юбилейной конференции к 120-летию со дня рождения Б.М. Теплова / Под ред. М.К. Кабардова, А.К. Осницкого. М.: Перо, 2017. С 33-42.
4. Кабардов М.К., Осницкий А.К. Значение воззрений Бориса Михайловича Теплова в современных исследованиях // Б.М. Теплов и современное состояние дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии. Материалы международной юбилейной конференции к 120-летию со дня рождения Б.М. Теплова / Под ред. М.К. Кабардова, А.К. Осницкого. М.: Перо, 2017. С. 10-21.
5. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: МПСИ, 2008. 480 с.
6. Смирнова Е.О. Современная детская субкультура // Консультативная психология и психотерапия. 2015. № 4. С. 25-35.
7. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. Т.! М.: Педагогика, 1985. 328 с.
К ЮБИЛЕЮ Б.М. ТЕПЛОВА: ЭВОЛЮЦИЯ ПОНЯТИЯ ОДАРЕННОСТИ
Богоявленская Д. Б., Москва (Россия), доктор психологических наук, профессор, Психологический институт Российской академии образования, mpo-120@mail.ru
Жукова Е. С., Москва (Россия), старший научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования, JoukovaEC@yandex.ru
Артеменков С. Л., Москва (Россия), старший научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования, slart@inbox.ru Б01:
В статье обсуждаются отечественный методологический подход к определению понятия одаренность, описывается его эволюция. Развитие понятия находит свое воплощение в понимании одаренности как способности к творчеству (Богоявленская Д.Б.), которое характеризуется способностью развивать деятельность по своей инициативе. Исследования показывают решающее значение в этом доминирования познавательной мотивации, что отвечает идеям Б.М. Теплова о роли духовности личности в процессе творчества.
Ключевые слова: одаренность, способности, интеллект, мотивация
TO THE ANNIVERSARY OF B.M. TEPLOV: EVOLUTION OF THE CONCEPT
OF GIFTEDNESS
Bogoyavlenskaya D. B., Moscow (Russia), Psychological Institute of Russian Academy
of Education
Joukova E. S., Moscow (Russia), Psychological Institute of Russian Academy of Education
Artemenkov S. L., Moscow (Russia, Moscow State University of Psychology & Education
The article discusses the domestic methodological approach to the definition of the concept of giftedness, describes its evolution. The development of the concept is embodied in the understanding of giftedness as an ability for creativity (Bogoyavlenskaya D.B.), which is characterized by the ability to develop activities on one's own initiative. Research shows that cognitive motivation dominance is crucial in this definition, which is in line with the ideas of B.M. Teplov on the role of personality spirituality in the creative process.
Keywords: giftedness, ability, intelligence, motivation
Первые упоминания о работах Б.М. Теплова связаны с направлением деятельности Л.С. Выготского, его ровесника. Постоянно в научной литературе указывается, что позиции Л.С. Выготского, который утверждал в начале века, что «Нет никакой «одаренности вообще» но существуют различные, специальные предрасположения к той или иной деятельности» [4] отчасти придерживался затем Б.М. Теплов [6]. Возможно, здесь играла роль популярность Л.С. Выготского. К тому же сведение одаренности к уровню способностей вполне согласуется с тем, что одаренность проявляется в деятельности, к которой есть способности. Качественное овладение деятельностью лежит в фундаменте проявления одаренности. Дальнейшие исследования в области музыкального творчества приводят Б.М. Теплова к выводу о том, что: «В этой характеристике личности, которую мы называем одаренность, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями она составляет новое качество» [7, с. 57].
Структура этого нового качества раскрыта в нашей теории творчества, где одаренность рассматривается как способность к творчеству, механизмом которого является развитие деятельности по собственной инициативе [3]. Оно обусловлено «встречей аффекта и интеллекта» [4, c. 34-35] при интеграции способностей и познавательной мотивации, что выявляется методом «Креативное поле». Этот метод разработан в 1969 году [3] в модели эксперимента, выходящей за рамки схемы «стимул-реакция», присущей обычным тестам, и позволяет в процессе лабораторного эксперимента развивать исследовательскую деятельность, поскольку представлен системой однотипных задач и обеспечивает построение двухслойной модели деятельности.
Деятельность в первом, поверхностном слое, предполагает решение конкретных задач. Результаты, полученные на этом уровне, позволяют судить о высоте интеллекта по всем параметрам обучаемости. Выход во второй - глубинный слой, неочевидный для испытуемого, связан с деятельностью по анализу всей системы задач, что приводит к выявлению скрытых закономерностей, которые содержит эта система. Их открытие не требуется для решения предъявляемых задач. Такое строение деятельности позволяет выявить значимые различия в
работе испытуемых. Если ребенок действует только в рамках заданной инструкции, то даже при успешном решении предъявляемых ему задач, мы относим его к стимульно-продуктивному уровню. Он продуктивен, но только когда стимулирован. Если ребенок, движим интересом к новой деятельности, то он открывает новые закономерности в структуре материала, и мы относим его к эвристическому уровню и можем говорить о его одаренности.
Лонгитюдное исследование одаренности проводилось в московской общеобразовательной школе (число испытуемых п=35). Одаренность диагностировались методиками «Звери в цирке» и «Морской бой», построенными по методу «Креативное поле». Способности оценивались с помощью показателей обучающего эксперимента (далее ОБЭ) методик «Креативное поле» и с помощью теста интеллекта «Цветные матрицы», «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (табл. 1).
Таблица 1
Перечень показателей исследования во 2, 4 и 6 классах
Обозначение Описание
Ял2, Ял4, Rn6 Нормированные показатели уровня развития умственных способностей по тестам Дж. Равена.
М2, М4, М6 Показатель легкости овладения деятельностью в методиках «Креативное поле», основанный на анализе количества ошибок в эксперименте.
Р2, Р4, Р6 Показатель, объединяющий в себе уровень сенсомоторной координации, ориентации в сложной пространственной структуре бланка, общей регуляции, основанный на среднем времени проведения траектории в ОБЭ в методиках «Креативное поле» (в секундах).
Т2, Т4, Т6 Время решения задачи основного эксперимента в методиках «Креативное поле» (в секундах).
А2, Л4, А6 Общий индекс одаренности, основанный на способности развивать деятельность за пределами требуемого.
При овладении деятельностью в ОБЭ методик «Креативное поле» дети демонстрируют определенный уровень развития способностей: сенсомоторной координации, ориентации в сложно организованном пространстве бланка, регуляции (удержание одновременно нескольких правил). Среди показателей, можно выделить показатели специальных способностей Р (в терминах Б.М. Теплова), показатели общего интеллекта М, Т, Rn и показатель одаренности А. Статистический анализ, представленный корреляционной таблицей (табл. 2) и двумя сетевыми моделями частных корреляций, построенными по методу glasso в R (рис. 1 и 2) позволяет выделить и описать следующие связи [1].
Таблица 2
Значимые корреляции Спирмена для показателей исследования
Показатели Т2 М2 Р2 тп2 А4 Т4 М4 Р4 Кп4 А6 Т6 М6 Р6 тп6
A2 0,41 0,44 0,62 0,62 0,57 0,58 0,56 0,39 0,51 0,42 0,42
T2 0,41
M2 0,47 0,35 0,54 0,61 0,39 0,41 0,43
Показатели Т2 М2 Р2 ^12 А4 Т4 М4 Р4 Кп4 А6 Т6 М6 Р6 тп6
Р2
Яп2 0,53 0,58 0,60 0,56 0,35
А4 0,50 0,68 0,45 0,48 0,82 0,46 0,48 0,46 0,55
Т4 0,50 0,39
М4 0,49 0,51 0,59 0,38 0,57 0,34 0,54
Р4 0,53
Яп4 0,55 0,60
А6 0,52 0,44 0,59
Т6 0,44 0,60
М6 0,54 0,51
Р6
Примечание: полужирный шрифт -р=0,001; обычный шрифт -р=0,01; курсив -р=0,05.
Рис.1. Упорядоченная сеть частных корреляций, построенная по методу glasso: Х=0,016;
у=0,25
Корреляционный анализ говорит о поступательном развитии одаренности: А2 связан с А4 (г=0,62***), А4 с А6 (г=0,82***) (см. табл. 2). Сетевая модель по методу glasso (рис. 1) позволяет выявить внутреннюю структуру связи показателей А2 и А6. Они связаны друг с другом не через А4, а через показатели интеллекта Яп, что говорит о том, что становление одаренности в подростковом возрасте имеет в своей основе показатели интеллекта в младшем школьном возрасте.
Показатели способностей Р и М во всех временных срезах в рамках одного возраста отстоят от показателя одаренности А (рис. 1), что говорит об отсутствии прямых связей между ними. Это означает, что развивают деятельность по собственной инициативе дети с разным уровнем этих способностей. При этом в стимульно-продуктивной группе находятся дети с высоким уровнем этих способностей, т. е. высокий уровень способностей, необходимый для успешного овладения деятельностью, однозначно не ведет к ее развитию по инициативе субъекта и у части группы воплощается лишь в безупречном, но репродуктивном стиле деятельности. Решающим компонентом в дальнейшем развитии деятельности является личностная составляющая: познавательная мотивация [2].
Связь показателя Т с одаренностью А появляется к подростковому возрасту (рис. 1 и 2). Это объясняется не только интеллектуальным уровнем, но и мотивационной
составляющей, поскольку эти дети проявляют интерес и анализируют задачу уже на этапе ОБЭ. Количественные и качественные изменения интеллектуального и мотивационного компонентов приводят к появлению нового качества (способности к развитию деятельности по собственной инициативе) обеспечивающего выход во второй слой.
В сетевой модели на рис. 2 показатели одаренности по методике «Креативное поле» представлены без показателей Ял. Здесь еще более отчетливо видно, что А2 и А4 не связаны с показателями способностей Р и М и только А6 обнаруживает связь с Т6 которая основана на успешности овладения деятельностью во 2 и 4 классах. Это также говорит об отсутствии прямого влияния высоты специальных способностей на способность развивать деятельность по собственной инициативе.
Рис.2. Упорядоченная сеть частных корреляций, построенная по методу §1аББо: Х=0,021;
у=0,25 (без Яп)
Можно предположить, что у ряда детей одаренность постепенно созревает из показателей специальных способностей младшей школы и выражается в выходе на эвристики только к подростковому возрасту. Но в подростковом возрасте М6 и Р6 отстоят от А6, так же как и в других возрастных срезах. Таким образом, можно сделать вывод об отсутствии связи показателей одаренности с показателями специальных способностей в своем возрастном срезе.
Более того, если во 2 классе связь показателей Р2 и А2 отсутствует, то к 4 классу имеются связи Р4 с А2, М4 с А2 (г=0,57***), М6 с А4 (г=0,48**). Это можно интерпретировать так, что доминирование познавательной мотивации, с одной стороны, интегрируясь в деятельности с интеллектуальным компонентом, обеспечивает развитие, а с другой стороны, мотив познания заставляет детей больше думать.
Полученные результаты анализа соотносятся с ранее опубликованными результатами о ведущей роли мотивации как в становлении одаренности, так и в развитии интеллекта [2, 5]. Познавательная потребность является фактором развития духовности личности, ее бескорыстия в деятельности. Б.М. Теплов в своей работе «Психология музыкальных способностей» говорит о том, что «значительным музыкантом может быть человек с большим
духовным - интеллектуальным и эмоциональным - содержанием...» [7, с. 51]. Нам представляется, что это может быть отнесено не только к зрелой, но и развивающейся личности. «Значительным» потом станет тот, кто поглощен деятельностью, видит в ней смысл жизни. Таким образом, становление одаренности происходит не в силу высоких специальных способностей, а в результате доминирования познавательной мотивации, определенной личностной зрелости и готовности к деятельности. Это позволяет говорить о необходимости переоценки приоритетов как в подходах к одаренности, так и в образовании.
Литература
1. Артеменков С.Л. Упорядоченные сети частных корреляций в психологических исследованиях // Моделирование и анализ данных. 2021. Том 11. № 2. С. 31-50.
2. Артеменков С.Л., Богоявленская Д.Б., Жукова Е.С. «Интеллектуальная и мотивационная компоненты в лонгитюдном исследовании одаренности» // Интернет-журнал «Проблемы современного образования». 2021, №1. С.47-61.
3. Богоявленская Д.Б. Метод исследования и идентификации творческих способностей// Современная экспериментальная психология / Под ред. В. А. Барабанщикова. В 2-х т. Москва: Изд-во Институт психологии РАН, 2011. С. 361-373.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991, 349 с.
5. Жукова Е.С. Богоявленская Д.Б. Анализ идеи «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) в исследовании становления одаренности на примере младшего школьного и раннего подросткового возраста // Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 1719 ноября 2020 г.). Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2020, С. 278-284.
6. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
7. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей// Избранные труды. В 2 т. / Т.1. М.: Педагогика. 1985. 329 с.
СУБЪЕКТИВНЫЕ РЕСУРСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ
ПОДРОСТКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ НА СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММАХ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ С ПРИЗНАКАМИ
ОДАРЕННОСТИ
Волкова Е. Н. Санкт-Петербург (Россия), доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, envolkova@yandex. ru
Микляева А. В. Санкт-Петербург (Россия), доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры психологии человека, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, a.miklyaeva@gmail. com
DOI:
Описаны предикторы психологического благополучия подростков, обучающихся на специализированных образовательных программах для учащихся с признаками одаренности. Регрессионный анализ позволил включить в число таких предикторов жизнестойкость, самоэффективность и субъектность, причем субъектность является предиктором, специфичным для выборки подростков с признаками одаренности (в сравнении с подростками с обычным уровнем развития).
