CC BY
37
► ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.928.22 ББК 88.2
DOI: 10.31862/2218-8711-2021-1-47-61
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ И МОТИВАЦИОННАЯ КОМПОНЕНТЫ В ЛОНГИТЮДНОМ ИССЛЕДОВАНИИ ОДАРЕННОСТИ
INTELLECTUAL AND MOTIVATIONAL COMPONENTS IN THE LONGITUDINAL STUDY OF GIFTEDNESS
Артеменков Сергей Львович
Профессор кафедры прикладной информатики и мультимедийных технологий факультета информационных технологий, Московский государственный психолого-педагогический университет, кандидат технических наук E-mail: slart@inbox.ru
Artemenkov Sergei L.
Professor at the Department of Applied Informatics and Multimedia Technologies, Faculty of Information Technology, Moscow State University of Psychology and Education (MSUPE), PhD in Engineering E-mail: slart@inbox.ru
Богоявленская Диана Борисовна
Главный научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор, почетный член РАО, профессор кафедры психологической антропологии, Московский педагогический государственный университет E-mail: mpo-120@mail.ru
Жукова Елена Сергеевна
Старший научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования, кандидат психологических наук E-mail: Joukovaec@yandex.ru
Bogoyavlenskaya Diana B.
Leading Research Fellow at Psychological Institute of the Russian Academy of Education, ScD in Psychology, Professor, Honorary Fellow of the Russian Academy of Education; Professor at the Psychological Anthropology Department, Moscow Pedagogical State University
E-mail: mpo-120@mail.ru Joukova Elena S.
Senior Research Fellow, Psychological Institute of the Russian Academy of Education, PhD in Psychology
E-mail: Joukovaec@yandex.ru
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Артеменков С. Л., Богоявленская Д. Б., Жукова Е. С., 2021
Аннотация. В рамках лонгитюдного эксперимента рассматриваются факторы становления одаренности, раскрываемой как способность к творчеству. В качестве его единицы выступает способность к развитию деятельности по собственной инициативе. Исследование проводилось на детях младшего школьного и подросткового возраста (2-6-й классы). Во 2-м классе среди 42 учеников высокий интеллект был выявлен у 26 школьников. Среди них проявили одаренность только 9 ребят, которые сохранили и повысили свой интеллектуальный статус в процессе дальнейшего развития (4-й и 6-й классы). Это говорит о том, что только высокий интеллект не определяет одаренность человека. Проведенное исследование показывает, что одаренность, определяемая методом «Креативное поле», характеризуется определенной временной и индивидуальной стабильностью, что объясняется интеграцией в ней интеллектуальной и мотивационной компонент. При наличии уровня интеллекта, позволяющего успешно овладеть деятельностью, одаренность обеспечивается доминированием познавательной мотивации как одним из факторов способности к развитию деятельности по инициативе субъекта.
Abstract. In the framework of a longitudinal experiment, factors of forming giftedness, revealed as the ability to creativity, are considered. As a unit of creativity the ability to develop activities on one's own initiative is considered. The study was conducted on children of primary and low secondary school (grades 2-6). In the 2nd grade, among 42 students, high intelligence was detected in 26 students. Among them, only 9 children, who showed giftedness, retained and improved their intellectual status in the process of further development (grades 4 and 6). This suggests that the high intelligence only does not determine a person's giftedness. The study shows that the giftedness determined by the Creative Field method is characterized by a certain temporary and individual stability, which is explained by the integration of the intellectual and motivational components in it. If there is a level of intelligence that allows a child to successfully master the activity, giftedness is ensured by the dominance of cognitive motivation as one of the factors of the ability to develop activities on the initiative of the subject.
Ключевые слова: одаренность, способность, интеллект, развитие деятельности, познавательная мотивация, статистический анализ.
Keywords: giftedness, ability, intelligence, activity development, cognitive motivation, statistical analysis.
1. Введение
Возрастающий интерес к проблемам творчества и одаренности вызван всем историческим процессом развития цивилизации. Общепринято, что способность к творчеству закладывается еще в детстве, поэтому ее развитие является одной из основных проблем детской психологии и педагогики [1]. Многочисленные исследования в области современного образования связаны с задачами обеспечения эффективности обучения и всестороннего развития детей [2-9]. При многовековой истории, проблема развития одаренности в психологии до сих пор находится на этапе определения понятий. Чаще всего одаренность
оценивается по имеющимся достижениям. Это проще делать по достижениям уже взрослых людей. Соответственно, детские формы проявления творчества сложно не только предсказывать, но и оценивать [10-14]. В связи с этим в настоящее время активно разрабатываются новые психодиагностические подходы [15].
В зарубежной психологии традиционно разрабатывалось несколько подходов к исследованию творчества и одаренности. Одни из этих подходов связывали творчество с высоким уровнем интеллектуальных способностей (Л. Термен, Дж. Равен, Р. Кеттелл, Д. Векслер), а другие - со способностью к порождению множества оригинальных идей (Дж. Гилфорд, Е. П. Торренс). В отечественной психологии подход к проблематике творчества у С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова принципиально отличался. В их работах «намечалось понимание того, что способности к творчеству являются "сплавом" способностей и личности» [11]. В настоящее время эту линию реализует и развивает наше исследование [11; 16].
В разрабатываемой нами концепции одаренность определяется как способность к творчеству, которая проявляется в развитии деятельности по собственной инициативе, и оценивается как «свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве, где абстракция одной из сторон невозможна» [17, с. 154]. Другими словами, «это и есть искомый "сплав" способностей и личности, который обладает свойством "всеобщности"», по Л.С. Выготскому [17], и может рассматриваться в качестве единицы анализа творчества, что соответствует первоначальному термину. Важность мотивационной стороны личности не отрицается исследователями одаренности и творчества. Но она либо не включается в процесс диагностики творчества [7; 11, либо определяется как дополнительный компонент и оценивается по внешним параметрам: достижения, опрос родителей и учителей или самоотчет, как, например, многофакторная модель Дж. Рензулли [18]. Это не позволяет дифференцировать мотивацию: отделить собственно познавательную мотивацию от множества внешне направленных мотивов и определить поведение в реальной ситуации.
В проведенных авторами исследованиях [19-21] одаренность ребенка определялась с помощью метода «Креативное поле» в рамках лонгитюдного исследования детей от младшего школьного до подросткового возраста [22]. Параллельно были использованы традиционные методы измерения интеллекта, успеваемости, креативности, особенностей мотивационной и личностной сферы [19-21].
На основе проведенного анализа были выделены две группы детей с качественно разным индексом продуктивности и осуществлено сравнение между собой интеллектуальных и других тестовых показателей деятельности этих двух групп школьников. Дети, развивающие деятельность, что позволяет им выйти на уровень познания особенного (обо -значенного как эвристический уровень - «Эвристы»), относятся нами к одаренным детям. Дети, только выполняющие требования, остаются в познании на уровне единичного и относятся нами к стимульно-продуктивному уровню. Они продуктивны только тогда, когда извне стимулированы. Полученные результаты показали, что не все «интеллектуалы» являются эвристами. Вместе с тем предполагаемое влияние мотивационной составляющей на развитие одаренности детей не было количественно выявлено и обосновано.
В настоящей работе сделан акцент на выявление и статистическое обоснование действия факторов интеллекта и мотивации в лонгитюдном исследовании одаренности, которая дифференцируется методом «Креативное поле» и не определяется в традиционных методах тестирования.
2. Психодиагностические методы исследования
Лонгитюдное исследование было начато в 2013 г. в УВК 1679. Выборка составила 42 ученика, из них 16 мальчиков и 26 девочек. Диагностика одаренности проводилась с помощью разработанных в рамках метода «Креативное поле» его возрастных модификаций: методики «Звери в цирке» и «Морской бой» [22].
Уровень интеллекта определялся тестами Дж. Равена [23]. Во 2-м классе применялся тест «Цветные прогрессивные матрицы», в 4-м и 6-м классах - «Стандартные прогрессивные матрицы» серии В, С, Д и серии А, В, С, D, Е соответственно [23].
Всего в исследовании задействовано 6 факторов, которые разделены на 2 группы и показаны в табл. 1. Факторы, измеренные по методу «Креативное поле», включают характеристики одаренности в виде индексов продуктивности во 2-м, 4-м и 6-м классах. В отличие от ранее опубликованных работ [19-21], индексы продуктивности инвертированы с тем, чтобы большая численная величина индекса соответствовала большей продуктивности. Аналогичным образом сгруппированы показатели измерения интеллекта, измеренные с помощью теста Равена. Далее в тексте используются краткие обозначения этих факторов, указанные в табл. 1.
Таблица 1
Обозначения двух групп лонгитюдных показателей по 3 в группе
1. Характеристики, измеренные по методу «Креативное поле»
Ап2 Индекс продуктивности во 2-м классе
Ап4 Индекс продуктивности в 4-м классе
Ап6 Индекс продуктивности в 6-м классе
2. Показатели интеллекта по тесту Равена
К2 Оценка по тестам «Цветные матрицы» Равена во 2-м классе
К4 Оценка по тестам «Цветные матрицы» Равена в 4-м классе
Кб Оценка по тестам «Цветные прогрессивные матрицы» и «Продвинутые прогрессивные матрицы» Равена в 6-м классе (все оценки приведены к шкале теста «Цветные прогрессивные матрицы»)
Следует указать, что индекс продуктивности Ап, характеризующий испытуемого, меняется от 1 до 20 баллов и не является непосредственным мерилом одаренности в смысле того, что при любом его значении он характеризует именно эвриста (наличие познавательной мотивации и достаточно высокого интеллекта). Фактическая продуктивность, связанная именно с познавательной мотивацией, проявляется только после преодоления этим индексом некоторого порога А^ обозначенного в методе измерений и равного 10. Согласно методу, дети с величиной показателя Ап ниже At относятся к стимульно-продуктивному
уровню, где основную роль играет мотивация самореализации и достижения. В то время как дети с Ап больше At характеризуются доминированием в структуре их личности познавательной мотивации.
Для анализа полученных в психодиагностическом исследовании данных были использованы методы описательной статистики, регрессии и визуализации с использованием программных средств языка И в среде RStudio.
3. Проявление факторов мотивации в изменении показателей
Для решения задачи выявления влияния мотивационного фактора на развитие продуктивности и интеллекта школьников предлагается рассмотреть, как меняется в лонги-тюде состав двух групп испытуемых, которые выделяются из общей выборки. В первую группу включаются дети, которые характеризируются изначально высоким интеллектом (значения И2 во 2-м классе больше среднего для всех значений И2). Эта группа включает 46% эвристов и 54% детей с более низкими оценками по индексу продуктивности.
Можно предположить, что количественный состав первой группы в процессе дальнейшего развития может меняться в достаточно больших пределах. При доминировании познавательной мотивации ребенок будет выходить на эвристики, при доминировании других мотивов работать в рамках стимульно-продуктивного уровня. Показатели интеллекта при усложнении задания в более поздних срезах могут как снижаться, так и расти относительно среднего значения для их возрастной группы. Роль мотивационного компонента в этих изменениях является вопросом данного исследования.
Во вторую (меньшую по составу) группу включаются только дети, которые характери-зируются изначальным доминированием познавательной мотивации (величина индекса продуктивности Ап во 2-м классе больше порогового уровня А^). Согласно методике, все эти дети являются эвристами. Соответственно, остальные школьники характеризуются стимульно-продуктивным уровнем продуктивности во 2-м классе.
Поскольку преодоление указанного выше порога At предполагает высокий уровень познавательной мотивации школьников, то можно предположить, что в процессе дальнейшего возрастного развития в основном все школьники из второй группы останутся в группе эвристов, детей с достаточно высоким интеллектом. Это означает, что количество детей в данной группе должно быть примерно постоянным (не должно сильно уменьшаться) в лонгитюде по величине индекса продуктивности участников этой группы.
Таким образом, можно утверждать, что по изменению состава соответствующих двух (первой и второй) групп школьников, участвующих в эксперименте, можно косвенно определить наличие влияния типа мотивационных составляющих для измерения продуктивности, а также выявить отсутствие (или меньшую степень) этого влияния для стандартного измерения интеллекта (с использованием теста «матрицы Равена») в силу предполагаемой независимости этого измерения от типа используемой мотивации.
Рассмотрим изменение во времени размера первой группы школьников-интеллектуалов с изначально высоким интеллектом (выше среднего во 2-м классе). Анализ полученных данных исследования показывает, что указанное выше утверждение подтверждается.
На рис. 1 представлена диаграмма, показывающая количественное изменение в процентах группы школьников 2-го класса с высоким интеллектом (И2 больше среднего всех значений И2). Состав группы И2 при этом принят за 100%. Видно, что при этом группа эвристов во 2-м классе Ап2 количественно более чем в два раза меньше и размеры групп для всех других временных срезов (4-й и 6-й классы) тоже существенно меньше 100%. При этом количество эвристов в этой группе увеличивается из класса в класс (достигая 73%), а количество детей с высоким интеллектом (больше среднего интеллекта в каждом классе) уменьшается примерно на 15%.
Рис. 1. Количественный размер первой группы детей с высокими показателями по тесту Равена в процентах по отношению к количеству детей с R2 больше среднего
значения всех значений R2
Определим коэффициент постоянства Кг количественного состава группы школьников-интеллектуалов. Кг = 1 - ^тах - Smin)/Smax = 0,85, где Smax и Smin определяют максимальный и минимальный размеры группы школьников-интеллектуалов в лонгитюде.
Иная ситуация получается, если за основу берется изначальный количественный состав второй группы, а именно школьников-эвристов во 2-м классе (здесь критерием попадания в группу является превышение порога, установленного в методике). Как показывает рис. 2, в этом случае размер этой группы в разных классах постоянен для Ап и незначительно отличается от 100% для И. Дети этой группы продолжают как быть эвристами, так и иметь достаточно высокий интеллект независимо от своего возраста. Количество людей эвристов не уменьшается с возрастом, а количество высокоинтеллектуальных детей не снижается более чем на 9%. В частности, коэффициент постоянства группы эвристов Ка = 1, что больше коэффициента постоянства группы интеллектуалов Кг = 0,85.
4. Примеры протоколов испытуемых
Ниже приведены выдержки из двух протоколов детей, находящихся по индексу продуктивности на разных уровнях познания: эвристическом и стимульно-продуктивном,
Рис. 2. Количественный размер второй группы детей с высокими показателями по методике «Креативное поле» в процентах для случая An2 больше порога индекса
продуктивности At.
и обладающих примерно одинаковым уровнем интеллекта по Равену: И = 30 (при максимуме 36).
4.1. Эвристический уровень работы в эксперименте
Мальчик с оценками по индексу продуктивности Ап2 = 19, Ап4 = 20, Ап6 = 20. В обучающем эксперименте методики «Звери в цирке» во 2-м классе мальчик работает вдумчиво, с интересом. Ребенок принимает задачу, охотно сотрудничает с экспериментатором. Уже в рамках обучающего эксперимента указывает на свои наблюдения: «И везде они куда-то пересекаются», через одно задание уже обобщает: «Они через одну линию пересекаются, через один квадрат».
В пятом предъявлении отмечает «Опять она (Мышка) через одну (клетку) внутри Мышки 1. Я немножечко заметил, что они у вас через одну клетку перемещаются, и они бегают по кругу». В 6-й задаче: «Куда мне идти, наверх или вниз?». Этот вопрос означает, что он увидел дополнительные пути, которые свидетельствуют о более детальном анализе. «Они внизу почему-то не пресекаются. Вверху пересеклись». Иными словами, уже в рамках обучающего эксперимента мы наблюдаем постоянный диалог с собой и с экспериментатором, ребенок задает себе вопросы, рассуждает.
В основном эксперименте мальчик вербализирует правило и сразу находит решение, поскольку оно было подготовлено полноценной работой в обучающем эксперименте: «Я знаю, что здесь [показывает точку], здесь пути пересекаются и откуда ни побежит [мышка], везде поймают». Затем находит решение следующей задачи, уже используя рационализацию. С третьей пробы использует эвристику «сдвига» («Это можно догадаться, если пропуск через клетку. Я могу провести, уточнить. Просто как-то любопытно...»). В 4 задаче «Через клетку. Я смотрю на соседних котов. Ловушка. Они будут смотреть на нее с разных сторон». В 5 задаче в новых условиях (клетка ближе к арене) ребенок возвращается к проведению
траектории. В 6-й задаче снова начинает применять эвристику «сдвига» и вербализирует эвристику «напротив»: «Мышка 5 на одном секторе с Мышкой 1 и Коты совместились. Здесь то же самое будет. Тут легко». Во 2-м основном эксперименте с 1-й задачи выходит на эвристику «счета», но теряет эвристику «направления». «Я вспомнил, что она была где-то тут». «А, это я забыл, она же напротив. Если бы так сидели люди, то они глядели бы друг на друга». Положение Кота в задачах находит с помощью эвристики «счета».
Таким образом, в основных экспериментах ребенок не просто успешно справляется с решением первой задачи, приобретая надежный способ решения (стимульно-продук-тивный уровень), но, проявляя живой интерес к данной деятельности, продолжает сопоставлять и анализировать систему задач и в результате находит скрытые закономерности всей системы задач. Подчеркнем, что это не требуется в эксперименте и происходит по его собственному желанию.
4.2. Стимульно-продуктивный уровень работы в эксперименте
Девочка с оценками по индексу продуктивности Ап2 = 6, Ап4 = 6, Ап6 = 6. Во 2-м классе девочка активно сотрудничает в эксперименте, задает уточняющие вопросы-утверждения: «А, то есть тут на кольцо ниже», «А, и она должна попасть на арену?!». Ребенок работает внимательно. Уровень развития зрительно-моторной координации средний, что выражается в трудностях проведения целостной линии, ее пошаговом исполнении, небольшом вращении листа, попытке применять опережающий контроль (ведет линию назад от будущей точки, как бы «стежками назад»). Есть ошибки, которые могут повторяться от пробы к пробе. Моторные ошибки исправляет самостоятельно. Тяжело работает в зашумленном поле. В конце обучающего эксперимента девочка овладевает навыком: работает пошагово, но четко, поле не вращает. В основном эксперименте легко вербализирует правило движения Мышки. Долго не может найти решение основной задачи (нахождение способа решения на первой задаче далее совершенствуется и отрабатывается как алгоритм при решении остальных задач). Волнуется, голос дрожит. С 4-й задачи начинает использовать рационализацию, не доводит второй путь после нахождения места для Кошки. Хотя при трудностях рационализации возвращается к усвоенному способу, к навыку. Во 2-м эксперименте пытается вербализировать решение, использует ту же рационализацию. Демонстрирует выраженную реакцию на время. В 3-м эксперименте просит сама включать секундомер. Рационализация дополняется принятым способом (в месте пересечения девочка ставит точку, что характеризуется как рационализация, но далее продолжает ведение линии в соответствии с выработанным навыком). Ребенок работает на стимульно-продуктивном уровне.
Сопоставление протоколов показывает, что для эвриста и для ребенка стимульно-про-дуктивной группы цели деятельности разные. Если для эвриста - это красота и простота найденных им решений, то для ребенка стимульно-продуктивного уровня - следование правилу, незыблемость однажды найденного решения, одобренного значимым взрослым. Эврист работает в эксперименте, углубляясь в познание предложенной деятельности. Для ребенка стимульно-продуктивного уровня решение задач в эксперименте является поводом для самореализации.
5. Кривые индивидуального и группового роста
Для оценки того, как развиваются индивидуумы и группы детей с относительно высоким и относительно низким индексом продуктивности и с высоким и низким интеллектом, рассмотрим кривые роста показателей продуктивности Ап и интеллекта И, измеренные в лонгитюде для общей выборки школьников, разделенных на две следующие группы: «высокая» группа (а) - Апт > А^; «низкая» группа (Ь) - Апт < А^, где Апт - средняя величина Ап для отдельного испытуемого в лонгитюде, а А^ - общее среднее Ап по всей выборке в лонгитюде. На рис. 3 показаны кривые роста показателей продуктивности Ап детей для «высокой» (а) и «низкой» (Ь) групп в зависимости от класса школы (2-4-6).
(а) (Ь)
11111
Пни
2 3 4 5 62 3 4 5 6
Класс
Рис. 3. Кривые роста индекса продуктивности Ап групп детей с разными значениями этого показателя в зависимости от класса школы: (а) - «высокая» группа; (Ь) -«низкая» группа (треугольные точки показывают средние значения, темно серая зона соответствует ошибке среднего значения; синим цветом
обозначена линия регрессии).
В отличие от распределений, рассмотренных в разделе 3 статьи, в группе (а) на рис. 3 присутствуют дети, которые не являются эвристами во втором классе, однако становятся ими в 4-м или в 6-м классе. Здесь можно видеть, что траектории роста индекса имеют большой разброс. Например, ребенок, который получил 6 баллов по шкале Ап во 2-м классе, дошел до уровня 17 баллов в 4-м классе и опустился до уровня 9 баллов в 6-м классе, что в результате не позволяет считать его эвристом, поскольку проявленная им познавательная мотивация в 4-м классе не является стабильной.
Отметим, что средний показатель индекса Ап для группы (а) на рис. 3 превышает порог появления познавательной мотивации и тем самым может служить для общей групповой диагностики продуктивности эвристов. Вместе с тем аналогичный средний показатель для группы (Ь) не имеет смысла, поскольку он находится ниже установленного порога.
На рис. 4 показаны кривые роста показателя И в лонгитюде для «высокой» (а) и «низкой» (Ь) групп детей в зависимости от класса школы. Фактически, здесь представлены траектории изменения показателей интеллекта тех же двух групп детей, которые раздельно показаны на рис. 3.
(а) (Ь)
Рис. 4. Кривые роста показателя интеллекта И групп детей в зависимости от класса школы: (а) - «высокая» группа; (Ь) - «низкая» группа (треугольные точки показывают средние значения, темно серая зона соответствует ошибке среднего значения; синим цветом обозначена линия регрессии)
Легко видеть, что при некотором общем уменьшении величины интеллекта по шкале «Цветные матрицы Равена» интеллект группы (а) в целом выше, чем интеллект группы (Ь), что согласуется с исходным предположением.
Из рассмотрения рис. 3 и 4 видно, что рост (или уменьшение) средних показателей всех групп может считаться более или менее линейным. В табл. 2 показаны коэффициенты роста средних показателей Ап и И для трех групп детей: всей выборки, группы (а) и группы (Ь).
Таблица 2
Коэффициенты роста средних показателей Ап и R для разных групп детей
Коэфс эициенты роста (ед./год)
Общая выборка Группа (а) Группа (Ь)
Ап 0,54 1,12 0,05
И -1,05 -0,92 -1,16
На основании полученных коэффициентов роста можно сказать, что в средний показатель Ап группы (а) растет - общий рост за четыре года примерно в 2 раза больше ошибки измерения среднего значения. При этом, как видно из рис. 1 и табл. 2, о росте среднего показателя группы (Ь) говорить не приходится (коэффициент роста более чем в 10 раз меньше).
С другой стороны, средний интеллект И уменьшается за четыре года примерно на 3-4 единицы, что примерно в 4 раза больше ошибки измерения среднего, как для группы (а), так и для группы (Ь) и всей выборки в целом.
Таким образом, по степени изменения среднего интеллекта группы детей (а) и (Ь) не отличаются друг от друга. Кроме того, при небольшом падении среднего интеллекта в лон-гитюде, средняя продуктивность группы (а) в целом растет, а средняя продуктивность группы (Ь) не меняется. Это позволяет утверждать, что показатель продуктивности валиден (он отражает рост продуктивности тех, у кого познавательная мотивации доминирует
и в среднем не показывает роста для тех, у кого нет доминирования познавательной мотивации). Эти результаты, по-видимому, могут служить дополнительным свидетельством того, что показатель интеллекта по Дж. Равену и индекс продуктивность по методу «Креативное поле» измеряют существенно разные вещи.
5. Выводы
Использованная в работе описательная статистика, основанная на языке И, в результате позволила проследить, как в лонгитюде меняется состав разных групп испытуемых с качественно разной мотивацией и различиями в продуктивности и в интеллекте. При этом моти-вационные различия оказываются стабильными во времени, что как раз и является характерным для сформированного фактора мотивации. Статистические показатели подкрепляются экспертным анализом протоколов испытуемых с качественно различной мотивацией.
На основании проведенного анализа данных лонгитюдного исследования одаренности и интеллекта школьников можно сделать вывод, что присущая детям-эвристам познавательная мотивация проявляется в развитии деятельности по собственной инициативе. В лонги-тюде эта мотивация может быть соотнесена как с ростом показателя продуктивности детей-эвристов, так и с наличием некоторых изменений показателей их интеллекта, говорящих о том, что познавательная мотивация способствует повышению общего уровня его развития.
Мотивация самореализации при необходимом уровне интеллекта позволяет детям быть успешными только в осуществлении заданной деятельности. Доминация познавательной мотивации, которая складывается только у части детей, обеспечивает большую стабильность характеристик деятельности ребенка во времени и характеризует способность к развитию этой деятельности по собственной инициативе. «Метод "Креативное поле", фиксирующий эту способность» (что выражается в превышении индексом продуктивности порогового значения), «является новым видом эксперимента, который не просто дифференцирует индивидные особенности человека», а позволяет выявить одаренные личности [24, с. 20].
6. Заключение
Показано, что количественный состав группы, соответствующей школьникам-эвристам, превышающим порог индекса продуктивности во втором классе, то есть характеризующимися доминацией познавательной мотивации, является постоянным в лонгитюде по индексу продуктивности. Для этой группы детей характерно также и постоянство достаточно высоких оценок интеллекта (уменьшение в лонгитюде размера этой группы по показателю интеллекта не более чем на 9%). Доминирование познавательной мотивации вместе с достаточным уровнем интеллекта выступают в результате важными компонентами в осуществлении процесса развития одаренности. Вместе с тем, именно интеграция интеллектуального и мотивационного факторов определяет способность к творчеству, в качестве единицы которого выступает способность к развитию деятельности по собственной инициативе.
В то же время в 2,4 раза больший размер группы испытуемых, характеризующихся высоким интеллектом (оценка интеллекта во втором классе больше среднего значения
интеллекта в этом классе) и включающих не только эвристов, существенно меняется в лонгитюде. Количество эвристов в этой группе растет на 74%, а количество детей с оценкой интеллекта выше среднего в каждом возрасте уменьшается примерно на 15%. Это объясняется возникновением и сохранением познавательной мотивации эвристов.
В целом изменение индекса продуктивности в лонгитюде демонстрирует большие различия для группы испытуемых с разным типом мотивации. В частности, среднее значение индекса продуктивности растет в лонгитюде для группы испытуемых, в которой преобладают эвристы, и не меняется для второй группы детей, находящихся на стимуль-но-продуктивном уровне. Форма изменения среднего уровня интеллекта примерно одинакова для обеих групп испытуемых, притом что оценка этого уровня для первой группы значимо выше, чем для второй группы.
Анализ протоколов двух конкретных испытуемых (как и ряда других) показывает, что познавательный тип мотивации, способствующий развитию деятельности ребенка по собственной инициативе, у эвристов имеет тенденцию к сохранению и упрочению. Этот тип мотивации важен для выстраивания педагогического процесса и его поощрение является важным для пробуждения одаренности у большей части детей школьного возраста. Дальнейшее осознание и осознанное применение мотивации деятельности по собственной инициативе в практике обучения школьников важны для развития человека как в плане расширения своего социального пространства, так и в отношении временной актуализации формирования своих качеств на основе переживания «активных жизненных ситуаций».
В целом можно утверждать, что в отличие от оценок интеллекта одаренность, определяемая методом «Креативное поле», характеризуется определенной временной и индивидуальной стабильностью, что объясняется интеграцией в ней интеллектуальной и моти-вационной компонент. При наличии уровня интеллекта, позволяющего успешно овладеть деятельностью, одаренность обеспечивается доминированием познавательной мотивации.
Список литературы
1. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков / С. В. Кривцова, М. Н. Достанова, Е. Б. Кнорре и др.; под ред. С. В. Кривцовой. М.: Генезис, 1997. 288 с.
2. Ковалева Г. С. Результаты России в международных исследованиях качества школьного образования. М., 2014. URL: https://ioe.hse.ru/data/2014/10/31/1102556424/Г_С_Ковале-ва-Результаты_России_в_междуна..ва_школьного_образования-окт_14.pdf (дата обращения: 25.06.2020).
3. Методики диагностики творческих способностей школьников в образовательных учреждениях, работающих с одаренными детьми: учеб.-метод. пособие / под общ. ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Арманов-центр, 2009. 176 с.
4. Одаренность: методы выявления и пути развития: сб. ст., докл. и материалов Всерос. конф., 28 сент. 2017. М.: МГТУ им Н. Э. Баумана, 2018. Ч. 1. 302 с.
5. Рубцова О. В., Панфилова А. С., Артеменков С. Л. Исследование взаимосвязи личностных особенностей игроков подросткового и юношеского возраста с их поведением в виртуальном пространстве (на примере групповой компьютерной игры «Dota 2»)
// Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23, № 1. С. 137-148. DOI: https://doi. org/10.17759/pse.2018230112.
6. Савенков А. И. Психология детской одаренности. М.: Генезис, 2010. 440 с.
7. Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: ИП РАН, 2003. 259 с.
8. Хэтти Дж. А. С. Видимое обучение. Синтез результатов более 50 000 исследований с охватом более 80 миллионов школьников. М.: Национальное образование, 2017. 496 с.
9. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности. М.: Авторский клуб, 2015. 432 с.
10. Артеменков С. Л. Иниционно-семантическая модель дивергентной креативности // Психологическая наука и образование www.psyedu.ru. 2012. № 3. С. 160-170. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n3/55540.shtml (дата обращения: 25.06.2020).
11. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Одаренность: природа и диагностика. Изд. 2-е, пер. и доп. М.: ИИДСВ РАО, 2018. 240 с.
12. Богоявленская Д. Б., Низовцева А. Н. К проблеме соотнесения общих, специальных и творческих способностей (на примере математической одаренности) // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2017. Т. 14. № 2. С. 277-297. DOI: https://doi. org/10.17323/1813-8918-2017-2-277-297.
13. Жукова Е. С., Богоявленская Д. Б. Возможности и ограничения современных методов диагностики одаренности // Психология образования: педагог-психолог в мире школы (Москва 25-26 апр. 2017): материалы XIII Всерос. науч.-практ. конф. М.: Федерация психологов образования России, 2017. С. 50-53.
14. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. 320 с.
15. Куравский Л. С., Артеменков С. Л., Юрьев Г. А. Оценка эффективности адаптивной диагностической процедуры при тестировании когнитивных способностей // Нейрокомпьютеры: разработка, применение. 2018. № 4. С. 29-40.
16. Богоявленская Д. Б., Жукова Е. С. Лонгитюдное исследование становления творческих способностей на протяжении младшего и раннего подросткового возраста // Образование личности. 2017. № 3. С. 80-88.
17. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: моногр. Самара: Федоров, 2009. 416 с.
18. Рензулли Дж., Рис С. М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д. Б. Богоявленской. М.: Молодая Гвардия, 1997. С. 214-226.
19. Жукова Е. С., Артеменков С. Л. Динамика становления творческих способностей от младшего школьного к подростковому возрасту // Нейрокомпьютеры и их применение: XVII Всероссийская научная конференция. Тезисы докладов. 2019. С. 287-290.
20. Жукова Е. С., Артеменков С. Л., Богоявленская Д. Б. Исследование интеллектуальной активности в младшем школьном и подростковом возрасте // Моделирование и анализ данных. 2019. № 1. С. 11-29.
21. Bogoyavlenskaya D. B., Joukova E. S., Artemenkov S. L. Longitudinal Study of the Creative Abilities // The European proceedings of social & behavioural sciences EpSBS. ICPE 2018.
International Conference on Psychology and Education. No. 14. P. 125-131. DOI: https://doi. org/10.15405/epsbs.2018.11.02.14.
22. Богоявленская Д. Б. Метод исследования и идентификации творческих способностей // Современная экспериментальная психология: в 2 т. / под ред. В. А. Барабанщикова. М.: Изд-во Ин-т психологии РАН, 2011. С. 361-373.
23. Равен Дж. К., Равен Дж., Курт Д. Руководство к Прогрессивным матрицам Равена и Словарным шкалам. Раздел 1. Общая часть руководства. М.: Когито-центр, 1997. 77 с.
24. Богоявленская Д. Б. Философские основы теории одаренности // Культурно-историческая психология. 2019. Т. 15, № 2. С. 14-21. DOI: doi.org/10.17759/chp.2019150202.
References
1. Krivtsova S. V., Dostanova M. N., Knorre E. B. et al. Podrostok na perekrestke epokh. Problemy i perspektivy sotsialno-psikhologicheskoy adaptatsii podrostkov. Ed. by S. V. Krivtsova. Moscow: Genezis, 1997. 288 p.
2. Kovaleva G. S. Rezultaty Rossii v mezhdunarodnykh issledovaniyakh kachestva shkolnogo obrazovaniya. Moscow, 2014. Available at: https://ioe.hse.ru/data/2014/10/31/1102556424/Г_С_Ковалева-РезультатьI_ России_в_междуна..ва_школьного_образования-окт_14.pdf (accessed: 25.06.2020).
3. Bogoyavlenskaya D. B. (ed.) Metodiki diagnostiki tvorcheskikh sposobnostey shkolnikov v obrazovatelnykh uchrezhdeniyakh, rabotayushchikh s odarennymi detmi: ucheb.-metod. posobie. Moscow: Armanov-tsentr, 2009. 176 p.
4. Odarennost: metody vyyavleniya i puti razvitiya. Proceedings of All-Russian Conference, 28 Sept. 2017. Moscow: Bauman Moscow State Technical University, 2018. Part. 1. 302 p.
5. Rubtsova O. V., Panfilova A. S., Artemenkov S. L. Issledovanie vzaimosvyazi lichnostnykh osobennostey igrokov podrostkovogo i yunosheskogo vozrasta s ikh povedeniem v virtualnom prostranstve (na primere gruppovoy kompyuternoy igry "Dota 2"). Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2018, Vol. 23, No. 1, pp. 137-148. DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2018230112.
6. Savenkov A. I. Psikhologiya detskoy odarennosti. Moscow: Genezis, 2010. 440 p.
7. Ushakov D. V. Intellekt: strukturno-dinamicheskaya teoriya. Moscow: IP RAN, 2003. 259 p.
8. Hattie J. C. Vidimoe obuchenie. Sintez rezultatov bolee 50 000 issledovaniy s okhvatom bolee 80 millionov shkolnikov. Moscow: Natsionalnoe obrazovanie, 2017. 496 p. (In Russian)
9. Tsukerman G. A., Venger A. L. Razvitie uchebnoy samostoyatelnosti. Moscow: Avtorskiy klub, 2015. 432 p.
10. Artemenkov S. L. Initsionno-semanticheskaya model divergentnoy kreativnosti. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie www.psyedu.ru. 2012, No. 3, pp. 160-170. Available at: http://psyjournals.ru/ psyedu_ru/2012/n3/55540.shtml (accessed: 25.06.2020).
11. Bogoyavlenskaya D. B., Bogoyavlenskaya M. E. Odarennost: priroda i diagnostika. Moscow: IIDSV RAO, 2018. 240 p.
12. Bogoyavlenskaya D. B., Nizovtseva A. N. K probleme sootneseniya obshchikh, spetsialnykh i tvorcheskikh sposobnostey (na primere matematicheskoy odarennosti). Psikhologiya. Zhurnal Vysshey shkoly ekonomiki. 2017, Vol. 14, No. 2, pp. 277-297. DOI: https://doi.org/10.17323/1813-8918-2017-2-277-297.
13. Zhukova E. S., Bogoyavlenskaya D. B. Vozmozhnosti i ogranicheniya sovremennykh metodov diagnostiki odarennosti. In: Psikhologiya obrazovaniya: pedagog-psikholog v mire shkoly (Moskva
25-26 apr. 2017). Proceedings of the XIII All-Russian scientific-practical conference. Moscow: Federatsiya psikhologov obrazovaniya Rossii, 2017. Pp. 50-53.
14. Leytes N. S. Vozrastnaya odarennost shkolnikov: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. Moscow: Akademiya, 2000. 320 p.
15. Kuravskiy L. S., Artemenkov S. L., Yuryev G. A. Otsenka effektivnosti adaptivnoy diagnosticheskoy protsedury pri testirovanii kognitivnykh sposobnostey. Neyrokompyutery: razrabotka, primenenie.
2018, No. 4, pp. 29-40.
16. Bogoyavlenskaya D. B., Zhukova E. S. Longityudnoe issledovanie stanovleniya tvorcheskikh sposobnostey na protyazhenii mladshego i rannego podrostkovogo vozrasta. Obrazovanie lichnosti. 2017, No. 3, pp. 80-88.
17. Bogoyavlenskaya D. B. Psikhologiya tvorcheskikh sposobnostey: monograf. Samara: Fedorov, 2009. 416 p.
18. Renzulli J. S., Reis S. M. Model obogashchennogo shkolnogo obucheniya: prakticheskaya programma stimulirovaniya odarennykh detey. In: Bogoyavlenskaya D. B. (ed.) Sovremennye kontseptsii odarennosti i tvorchestva. M.: Molodaya Gvardiya, 1997. Pp. 214-226. (In Russian)
19. Zhukova E. S., Artemenkov S. L. Dinamika stanovleniya tvorcheskikh sposobnostey ot mladshego shkolnogo k podrostkovomu vozrastu. In: Neyrokompyutery i ikh primenenie. Proceedings of the XVIIAll-Russian scientific conference. 2019. Pp. 287-290.
20. Zhukova E. S., Artemenkov S. L., Bogoyavlenskaya D. B. Issledovanie intellektualnoy aktivnosti v mladshem shkolnom i podrostkovom vozraste. Modelirovanie i analiz dannykh. 2019, No. 1, pp. 11-29.
21. Bogoyavlenskaya D. B., Joukova E. S., Artemenkov S. L. Longitudinal Study of the Creative Abilities. In: The European proceedings of social & behavioural sciences EpSBS. ICPE 2018. International Conference on Psychology and Education. No. 14, pp. 125-131. DOI: https://doi.org/10.15405/epsbs.2018.11.02.14.
22. Bogoyavlenskaya D. B. Metod issledovaniya i identifikatsii tvorcheskikh sposobnostey. In: Barabanshchikov V. A. (ed.) Sovremennaya eksperimentalnaya psikhologiya. In 2 vols. Moscow: Izd-vo In-t psikhologii RAN, 2011. Pp. 361-373.
23. Raven J. K., Raven J., Court J. Rukovodstvo kProgressivnym matritsam Ravena i Slovarnym shkalam. Razdel 1. Obshchaya chast rukovodstva. Moscow: Kogito-tsentr, 1997. 77 p. (In Russian)
24. Bogoyavlenskaya D. B. Filosofskie osnovy teorii odarennosti. Kulturno-istoricheskayapsikhologiya.
2019, Vol. 15, No. 2, pp. 14-21. DOI: doi.org/10.17759/chp.2019150202.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 1
Статья поступила в редакцию 30.06.2020 The article was received on 30.06.2020
