CC BY
8III. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ
УДК 378.147 Быданов В.Е.1, Чибиряк П.В.2
Современное высшее профессиональное образование требует существенных изменений, позволяющих образовательным учреждениям качественно реализовать основные образовательные программы (ООП) в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Наряду с этим и обучающие и обучаемые должны хорошо адаптироваться к условиям быстро меняющегося образовательного процесса, определяемого многочисленными факторами.
Особенность нового поколения основных образовательных программ высшего профессионального образования состоит в реализации идей компетентностного подхода, которому присущ перенос акцента с преподавателя и содержания дисциплины («подход, центрированный на преподавателе») на студента и ожидаемые результаты образования («студентоцентрированный подход») [1].
Студентоцентрированный образовательный процесс в вузе при реализации компетентностного подхода актуализирует разработку идеи паспортизации, важным условием которой являются содержательная характеристика места и значимости конкретной компетенции, уровней и признаков их проявления, а также программа формирования каждой компетенции в образовательном процессе [2].
В числе центральных задач в области проектирования компетентностно-ориентированных вузовских ООП находится обеспечение тесного взаимодействия требований к результатам ее освоения и содержания образования, обеспечивающего достижение этих требований. Ком-петентностная образовательная модель реализует инновационное обучение, объединяя и стимулируя культурную и социальную среду, профессиональную и естественнонаучную подготовки выпускника.
Оставляя за пределами данной статьи дискуссию по вопросам корректности определения «компетенции» в различных источниках, а также отсутствие такого опреде-
К ВОПРОСУ СОЗДАНИЯ ФОНДА ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ УРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Санкт-Петербургский государственный технологический институт (технический университет) 190013, Санкт-Петербург, Московский пр., д.26.
В статье исследуется проблема перехода на новый государственный образовательный стандарт третьего поколения высшей школы. Раскрываются понятия компетенций, бально-рейтинговой системы, тестирования как измерительных инструментов результатов учебного процесса в вузе.
Ключевые слова: компетенция, бально-рейтинговая система, тестирование, качество образования, уровневая система, дидактические инструменты, методология высшей школы
ления в федеральных государственных образовательных стандартах и в целях достаточно полного раскрытия содержания данной статьи остановимся на следующем определении:
под компетенцией будем понимать комплексную характеристику способностей обучаемых и выпускников демонстрировать и применять полученные в результате освоения образовательной программы знания, умения, интеллектуальные и практические навыки, личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности.
Компетенция является новой нормой качества образования, обладает интегральными характеристиками и носит межпредметный характер.
Формирование компетенций требует непрерывного осуществления контроля для успешного образовательного процесса, для достижения результатов обучения. Реализуемый в настоящее время компетентностный подход в подготовке обучаемых к профессиональной деятельности требует изменить и систему педагогического анализа их учебных достижений - переходя от традиционной дискретной («от сессии к сессии») к непрерывной. Одним из направлений таких изменений может быть совершенствование балльно - рейтинговой системы (БРС), обеспечивающей не только контроль, но и непрерывный мониторинг учебных достижений, оперативный педагогический анализ уровня формирования компетенций и принятие эффективных мер по корректуре индивидуальной траектории обучаемого в освоении образовательной программы [3].
Детализация компетентностной модели образовательной деятельности может включать следующие этапы:
• разработка паспорта компетенций;
• выделение компонентов компетенции (знаний, умений, навыков);
1 Быданов Виктор Евгеньевич, канд. филос. наук, доцент, зав. каф. философии, follibilizm@yandex.ru
2 Чибиряк Павел Васильевич, зам декана ф-та экономики и менеджмента по ИТ, р^ИІЬігуак(@еасІіеґБ.И-дй.ґи
Дата поступления - 10 июля 2012 года
• определение уровня сформированное™ компетенции.
Проблематика двух первых этапов очень широко представлена в научно-методической литературе последних лет подготовки и перехода на уровневую систему высшего профессионального образования.
Третий этап - определение уровня сформиро-ванности компетенций, на наш взгляд, в настоящее время недостаточно методически разработан в ООП уровневой системы высшего профессионального образования и в большинстве вузов повторяет предыдущую, преимущественно «знаниевую» модель оценки учебных достижений обучаемых.
Проблема создания и использования оценочных средств, в процессе обучения студентов в современном вузе - это проблема управления качеством высшего образования. Современные технологии обучения заставляют преподавателей вузов искать новые, отвечающие современным требованиям варианты проверки знаний, умений и навыков.
Сумма приобретённых студентом знаний выступает как обобщённый и присвоенный личностью фрагмент коллективного опыта, включающий в себя сведения об общих и специфических, существенных и второстепенных свойствах, отношениях вещей и явлений, об адекватных способах деятельности как в процессуальном, так и оценочном плане. В связи с этим уровень усвоения этих знаний и умение переносить их на разнообразные практические ситуации служат основой оценивания.
В современных педагогических трудах и методических подходах рекомендуется дифференцировать компетенции на уровни. Один из таких подходов реализуется НИИ МКО в целях разработки инновационных средств оценки результатов обучения в соответствии с ФГОС [4] и внедряется в образовательный процесс на факультете экономики и менеджмента Санкт-Петербургского государственного технологического института (технического университета). Процесс формирования компетенций при таком подходе предлагается разделить на уровни:
I - уровень узнавания. Здесь происходит лишь формальное воспроизведение знаний по поверхностным, внешним характеристикам объекта изучения, студент только отличает данный объект или действие от их аналогов;
II - уровень репродуцирования выражается в способности не только распознавать, отделять информацию, но и умение перерабатывать учебную информацию определённым образом: выбрать на основе ряда признаков тот или иной объект или явление, дать определение понятию, пересказать учебный материал;
III - уровень продуктивной деятельности позволяет обучающемуся самостоятельно выполнять определённую осмысленную деятельность, направленную на решение конкретного круга типовых учебнопознавательных задач в соответствии с ранее усвоенными образцами на основе понимания функциональных зависимостей и причинно-следственных связей;
IV - уровень трансформации предполагает целенаправленное избирательное применение студентами соответствующих знаний для решения творческих задач в новых ситуациях.
Перечисленные уровни усвоения учебного материала не являются исчерпывающими, однако могут служить основой для выделения критериев эффективности результатов обучения в формировании соответсвующих компетенций.
В вузе студенты и преподаватели играют одновременно по две роли. Студент является получателем услуг различных служб вуза (библиотека, столовая и пр.) и работником в процессе обучения. Преподаватель высту-
пает как поставщик услуг и как инспектор качества. Поэтому в вузе существует, как минимум, две подсистемы: подсистема процесса обучения и подсистема предоставления услуг. Процедуры измерения и способы повышения качества для них будут различны.
Вместе с тем повышение качества зависит от уровня и качества обратной связи. Для её успешности необходимы количественные критерии оценки качества всех вузовских подсистем. Эти данные должны собираться и анализироваться соответствующими адекватными целям и задачам обучения методами, к которым относятся и различные средства оценки знаний и умений студентов в уровневой системе образования. Иными словами, в вузе необходимо развивать и совершенствовать систему мониторинга качества образовательного процесса.
Общеизвестно в теории управления, что рациональнее предупреждать появление дефектов в процессе производства, чем выявлять и устранять их в готовой продукции. Поэтому основные усилия переносятся с контроля на производство, т.е. в первую очередь следует заниматься улучшением процесса. Если процесс протекает стабильно, то и продукт стабилен по качеству.
Экстраполируя эти положения на процесс обучения, необходимо признать, что традиционные экзамены и зачёты не вполне отвечают современным требованиям к оценке результатов освоения ООП бакалавриата или магистратуры. Кроме того, в современных реалиях высшей школы они нарушают атмосферу сотрудничества и снижают эффективность, столь важную для достижения конечных целей. Цифровые и иные оценки часто порождают в обучаемых коллективах нездоровую конкуренцию, мешающую сплочению людей, проявлению взаимопомощи доброжелательности. Преподаватель должен помогать студенту не ради рейтинга в группе или институте, а для преодоления возникающих трудностей и корректировки метода изучения материала.
Одним из путей повышения качества обучения в вузе является изменение технологии обучения, обогащение методическими идеями и технологиями из опыта преподавания различных дисциплин, т.е. необходимо развивать междисциплинарные связи в рамках вуза. Особенную актуальность это направление приобретает в профессиональном образовании, целью которого является формирование личности специалиста, обладающего не только глубокими дисциплинарными знаниями, но и поликуль-турным кругозором и гуманитарной грамотностью, которые предполагают отход от одномерной оценки студента как будущего узкого специалиста. Здесь возрастает роль информационных технологий и компьютерных обучающих программ, экспертных обучающих систем, Интернет ресурсов и мультимедиа.
Анализ процессов информатизации учебной деятельности обучаемых позволяет сделать вывод о том, что рост информационных потоков и возникновение информационных коммуникаций оказывают положительное влияние на цели и содержание профессионального образования, в результате чего появляются новые методы, формы и средства обучения, а также возможность постоянного диагностирования учебного процесса (вместо единичных акций контроля). Такую совокупность информационных потоков и информационных коммуникаций вполне можно обозначить как информационный фактор формирования профессиональной компетентности, современного научного мировоззрения, способности к творчеству, более эффективно формирующихся при условии обеспечения неограниченного доступа обучающихся к информационным ресурсам, созданным человечеством. При этом под умением работать с информационными потоками понимается умение с наименьшими временными и финансовыми затратами отыскивать нужную информацию.
Такой подход требует постоянного обучения студентов, преподавателей, администрации вузов, обслуживающего персонала современным принципам управления качеством обучения. Качество современного обучения в вузе - это культура, ценности и поведение, а не только факторы, теории и методы.
Учебный процесс в вузе можно представить как производственный процесс, каждый этап которого имеет свои особенности и способы оценки. Средняя школа поставляет «исходный материал» определённого качества. Вуз проверяет (насколько возможно) наличие минимального уровня знаний и способностей абитуриентов и включает их в производственный процесс обучения. Студенты экзаменуются по учебным программам и оцениваются в конце каждого курса, т.е. проходят своеобразный контроль качества обучения. Готовая продукция вуза (в виде его выпускника) имеет свою торговую марку в виде диплома вуза-изготовителя. Далее выпускники конкурируют в поисках работы аналогично тому, как торговые марки и продукция борются за потребителя. Оценка эффективности результата работы вуза - это трудоустройство его выпускников на работу по полученной специальности.
В этом учебном технологическом процессе важную роль играют внутренние поставщики результата промежуточного обучения - студента, т.е. преподаватели первого курса поставляют «сырьё» преподавателям второго курса и т.д. Внутренние поставщики в современных условиях национальной системы образования играют всё возрастающую роль. Так, задача деканатов, кафедр и преподавателей на первых курсах - это адаптация учебных программ и самих студентов для оптимального обучения в вузе, формирование устойчивой мотивации обучения по избранной специальности, развитие широкого спектра общекультурных компетенций. Таким образом, организация образовательного процесса в вузе образует сети, и вопросы оптимизации функционирования сетей существенны для системы качества. Большую роль в вузе играют технологии обучения, учебные пособия и электронные учебники, а также компьютерные обучающие программы.
Электронное обучение (ЭО, e-learning) - это принципиально новая технология образования в информационном обществе. Она позволяет учиться в любое время и в любом месте в течение всей жизни, независимо от места его пребывания. Студенты, осваивая новый стиль работы, получают навыки для непрерывного образования. Естественно, каждый учебный курс должен быть высокотехнологичным, доступным через Интернет и по содержанию соответствовать государственным стандартам по установленным специальностям. Электронное обучение признано на сегодняшний день во всём мире и считается одним из самых перспективных направлений, поэтому электронные технологии быстро развиваются и активно используются в национальных системах образования. Такой подход побуждает студентов к самостоятельному и сознательному получению и усвоению знаний, формирует новую культуру - готовность к изменениям в жизни и трудовой деятельности. Это новая педагогика, которую предстоит освоить российским вузовским преподавателям. Она требует освоения трёх уровней информационной культуры: компьютерную грамотность, использование сети Интернет, технологии e-learning. Новые технологические системы позиционируют вузы не только как образовательные учреждения, но и как инновационные структуры.
С появлением Интернета знания быстро становятся товаром для огромного рынка, тогда как ранее новые знания становились достоянием небольшой группы людей. В связи с этим в информационном обществе трансформируется понятие «образование». Освоение знаний уже не является единственной целью. Вузам сле-
дует обучать студентов поиску нужной информации, умению извлекать информацию из баз данных и разных информационных потоков, представлять новые знания в электронном виде и коммерциализировать полученные результаты. Современный преподаватель вуза должен уметь передавать знания с помощью интернета и информационных технологий.
При переходе к информационному обществу формируется новая культура, отличительной особенностью которой является готовность к быстрым изменениям. Только постоянное пополнение знаний позволяет успевать за этим процессом.
В связи с вышеизложенным возникает ряд дидактических вопросов контроля и оценки образовательной деятельности студентов, одним из которых является выбор индикаторов в процедурах аттестации студентов на различных этапах обучения в вузе. Важно, чтобы сами оценочные средства качества обучения, соответствовали целям самого обучения и являлись логических его продолжением, выступая одним из методов обучения в высшей школе. Выбор методов обучения в современной дидактической системе зависит от целей и задач обучения, степени сложности, новизны и содержательности учебного материала, а также возрастных и индивидуальных особенностей студентов, условий обучения, профессиональных возможностей самого преподавателя.
Следует отметить, что современный подход к определению уровня усвоения (иметь представление, знать, уметь, владеть), а также формулирования компетенций носит формализованный характер. Более того, при разработке рабочих, а иногда и примерных программ приходится сталкиваться с явным непониманием их разработчиков, что при определении уровней усвоения необходимо исходить из дидактических единиц темы.
Под педагогическим контролем понимают систему проверки результатов обучения и воспитания студентов. Контроль - это совокупность действий, позволяющих выявить качественно-количественные характеристики результатов обучения, оценить, как освоен студентами материал учебной программы. Педагогический контроль в вузе - это составная часть образовательного процесса, средство установления прямой и обратной связи между преподавателем и студентами. Выделяют три функции контроля: 1) диагностическую; 2) обучающую и 3) воспитательную. [5.] Все три функции в учебном процессе взаимосвязаны и трудно выделить ведущую из них.
В отечественной литературе по педагогике и дидактике высшей школы выделяют требования к организации эффективного контроля за учебной деятельностью студентов, это: 1) индивидуальный характер контроля; 2) систематичность; 3) всесторонность; 4) разнообразие форм контроля; 5) объективность контроля; 6) дифференцированный подход, учитывающий особенности личностных качеств каждого студента.
Под диагностированием понимают процесс выявления и оценки интересующих свойств личности. Предмет диагностирования в вузе - это различные стороны учебной и общественной деятельности студентов, цель - получение научно обоснованной информации для совершенствования системы управления качеством подготовки специалистов. С позиций компетентностного подхода в перспективе будет непременно развиваться и психологическая составляющая педагогической диагностики учебных достижений обучаемых.
В процессе обучения важна роль обратной связи, т.е. информации поступающей от студента к преподавателю. Это позволяет преподавателю провести диагностику учебного процесса, оценить результаты контрольных работ, корректировать свои действия, проектировать следующий этап обучения, дифференцировать методы обу-
чения и задания для самостоятельной работы с учётом индивидуального продвижения и развития студентов.
Под контролем в педагогической науке понимается выявление, измерение и оценивание знаний и умений обучающихся. При этом любая форма контроля завершается оценкой достижений учащегося. Контроль включает в себя оценку (оценивание) как процесс и оценку как результат. По месту контроля на основных этапах обучения различают: стартовый, текущий, тематический, рубежный, итоговый, отсроченный и междисциплинарный. Система текущего контроля предусматривает следующие виды: устный опрос, проверку письменных работ, контрольные работы, повседневное наблюдение, тестовый, автоматизированный. По характеру получения информации в процессе контроля различают: устный, письменный, лабораторный и программированный. [6.]
Под «оценкой знаний» понимается процесс сравнения достигнутого студентами на момент обучения уровня знаний с эталонными представлениями, описанными в государственных образовательных стандартах и образовательных программах по каждому учебному предмету, и определение степени соответствия усвоенных знаний требованиям, предъявляемым к ним нормативными документами.
Целями оценивания знаний студентов выступают:
- внутренняя и внешняя коррекция учебного процесса в случае недостаточного усвоения содержания обучения;
- определение пробелов в обучении;
- подтверждение успехов обучающихся и мотивации к дальнейшей работе;
- планирование последующих этапов обучения и регулирование степени их сложности;
- сбор информации для диагностирования (мониторинга) в обеспечении качества образования.
Основой нормы качества подготовки обучаемых и базы для педагогической оценки являются федеральные государственные образовательные стандарты и образовательные программы на каждом конкретном этапе обучения с учётом особенностей изучаемого предмета.
В современной литературе существуют различные подходы и понимание качества образования, которые связаны с различной интерпретацией термина «образование». Так качество образования трактуется как:
- качество усвоения предметных знаний, т.е. знаний, связанных с предметами и научными дисциплинами, изучаемыми в процессе обучения в вузе (качество обучения);
- качество профессиональной подготовки, способности решения профессиональных задач (качество специалиста), которое со временем меняется;
- качество образования как развитие способности обучения и обучаемости (качество личности).
- качество образования как развитие способности социальной ориентации и социального роста (качество профессиональной культуры);
- качество образования как условие воспроизводства культурного и материального уровня жизни общества, воспроизводства знаний, которыми располагает общество как условия воспроизводства самого общества (качество образования в обществе);
- качество образования - это его соответствие принятым образовательным нормам, которым должен отвечать образовательный процесс (государственным образовательным стандартам). [7.]
Понятие «стандарт» перенесено из технической сферы в социальную. Идея государственного образовательного стандарта является порождением и выражением становления системы массового образования 30-х гг. ХХ в.
в СССР для решения задач индустриализации страны. В современном понимании Государственный образовательный стандарт представляет собой «систему параметров, характеризующих качество общего образования, отражающую социальный заказ и учитывающую возможности личности и системы образования по достижению государственных требований». [4.] Очевидно, что в государственном образовательном стандарте представлены, главным образом, интересы государства как основного участника образовательного процесса. Но в реальном образовательном пространстве, объективно, данное понятие функционирует чаще как метафора, т.к. ни сами образовательные параметры, ни способы их измерения, ни квалификация экспертов, оценивающих соответствие результатов образования стандарту, не могут быть описаны и заданы однозначно и единообразно.
Узкое понимание термина «стандарт» - это предписание как требование, подлежащее выполнению, т.е. это обязательный минимум. Но, объективно, в современных российских условиях для многих школ и вузов эти стандарты чрезмерно завышены, т.е. требования оказываются невыполнимыми в силу объективных и субъективных причин. Административным выводом невыполнения требований стандарта, естественно, должно быть или закрытие соответствующих учебных заведений, либо закрывание глаз на несоответствие стандарту. Ряд отечественных учёных и преподавателей (например, Г.Л.Ильин), чтобы избежать данной дихотомии, предлагают трактовать понятие «государственный образовательный стандарт» расширительно, не как требование, а как норму, сложившуюся в данном образовательном пространстве, которая служит образцом для всех субъектов образовательного процесса и ориентиром для его организации и оценки. Вместе с тем, эта норма, объединяющая всех участников, является основой образовательного пространства: пространство существует там, где эта норма признаётся в качестве таковой. Здесь важно подчеркнуть, что формируется она не как требование, а как уровень, достигнутый и принятый большинством. [8.] Единое образовательное пространство должно быть принципом развития образовательной системы, её желаемым состоянием, а не состоянием (действительным или иллюзорным), которое тщетно пытаются сохранить, принуждая к тому участников, взаимодействующих в этом пространстве.
Одна из проблем в разработке измерительных средств оценки знаний студентов - это объективность педагогической оценки. Преподаватель при всём своём желании, не может оставаться объективным, оценивая степень проявленности измеряемого качества - уровня усвоения знаний. На это влияет целый ряд объективных и субъективных факторов вузовской реальности и специфика изучаемого предмета. С целью преодоления субъективного фактора в оценивании знаний студентов в настоящее время в вузах широко применяется тестовой контроль. Тесты делятся на: 1) входные тесты; 2) тесты текущего контроля; 3) тематические тесты; 4) рубежные тесты; 5) итоговые и заключительные тесты; 6) экзаменационные тесты; 7) тесты остаточных знаний. По своей структуре в соответствии с ФГОС ВПО они делятся на: а) закрытые тесты; б) открытые тесты и в) кейс-задания.
У многих преподавателей существует предубеждение против тестов. Вряд ли это оправдано, и скорее всего, определяется либо слабым знакомством с таким методом, либо личной инерционностью. Из-за отсутствия соответствующей учебно-методической литературы существует пробел в дидактической подготовке преподавателей в современных условиях высшей школы. Кроме этого необходимо назвать ещё две объективные причины предубеждения к тестам современного преподавательского вузовского сообщества. Во-первых, отсутствие в нашей
стране культуры и опыта тестирования и, соответственно, низкое качество тестов и недоверие к ним; во-вторых, вполне обоснованное опасение, что тесты не могут гарантировать исчерпывающих результатов оценки учебных достижений обучаемых. С точки зрения теории тестов, тест можно рассматривать как своего рода конструкт -объект-медиум, отражающий определённые аспекты человеческого мышления и поведения в формализованном виде, позволяющий использовать для их анализа математический аппарат и получать математические, в том числе численные, характеристики тех или иных человеческих знаний, навыков, качеств и действий. В широком смысле тесты (но не только тесты) являются измерительными инструментами, основанными на конструктах.
Впервые измерения и, естественно, необходимые для них инструменты - тесты, стали применяться немецким психологом Вильгельмом Вундтом ещё в 80-е годы XIX века. Сегодня тестировании широко используется в сфере образования всех стран мира для точной и массовой оценки знаний обучаемых и сопоставления их учебных достижений.
Аргументы, ставящие под сомнение универсальную применимость и абсолютную надёжность результатов тестирования человеческих качеств и учебных достижений обучаемых, конечно, имеют основания. Любой тест, предусматривающий оценку учебных достижений, основан на ответах самого экзаменуемого на вопросы (задания) теста. Между тем экзаменуемый может прекрасно знать учебную дисциплину, по которой проводится тестирование, но находиться в таком эмоциональнопсихологическом состоянии, которое ему не позволяет сосредоточиться и дать правильный ответ. Иногда экзаменуемый специально даёт неправильные ответы, чтобы завалить экзамен.
Другим возражением против абсолютизации результатов тестирования служит то обстоятельство, что оно подразумевает оценивание ответов экзаменуемого. Но, безусловно, главной проблемой, которая интересует преподавателя (а также родителей, работодателей и общество в целом), является не столько правильные ответы, сколько понимание учащимся и выпускником учебного заведения тех областей знаний, которые они изучали в вузе.
Объективности ради необходимо признать, что тестирование, равно как и все и иные существующие инструменты оценки учебных достижений, не позволяют с необходимой надёжностью распознать феномен понимания обучаемым учебного материала. [9.] Понимание скрыто в глубинах человеческой психики, и хоть как-то оценить его можно только после длительного личностного контакта обучаемого и педагога. В этом смысле тестирование остаётся во многом формальным инструментом оценки достижений и интеллектуального статуса отдельных людей. Ведь в конечном счёте человек может оказаться совсем не таким, как показали тесты. А значит, их нельзя абсолютизировать и тем более наделять силой судебного приговора.
Тестирование должно рассматриваться как исключительно полезный и весьма достоверный инструмент для использования в массовой системе образования, позволяющий оценить и учебные достижения определённой категории обучаемых, и качество учебного процесса в отдельных учебных заведениях. Однако в отношении отдельного человека тестирование должно применяться с определёнными ограничениями.
С определённой степенью вероятности тест позволяет определить уровень развития у человека необходимых знаний, навыков, а система разноуровневых тестов
- силу и слабость обучаемых в различных предметах. Ко-
нечно результаты тестирования необходимо дополнять и другими измерительными дидактическими средствами.
Входное тестирование осуществляет преемственность между средней и высшей школами в процессе непрерывного образования. Оно позволяет оценить уровень и структуру остаточных школьных знаний по предмету на момент организации самостоятельной работы и целенаправленно скорректировать учебный процесс, осуществить индивидуальный, дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов. Тесты входного уровня выявляют исходный уровень знаний студентов, их готовность к продолжению образования, позволяют согласовать предметные требования при переходе от школьного образования к вузовскому; разработать алгоритмы действий по преодолению трудностей и слабых мест, характерных для предшествующей ступени образования.
Тесты текущего контроля непосредственно связаны с управлением процессом усвоения знаний и выполняют в нём функцию обратной связи. На основании текущего контроля преподаватель должен корректировать процесс обучения, оценивать степень восприятия учебного материала. Для коррекции обучения целесообразно вести учёт и анализ ошибок, свидетельствующих об отставании студентов, пробелах в их знаниях, которые могут быть обусловлены различными причинами:
- большим объёмом и трудностью усвоения материала;
- недоступностью его изложения на лекции, практическом занятии и в учебнике;
- отсутствием учебной и методической литературы;
- неверно сформулированными учебной деятельности (несформированность учебных умений и отсутствие устойчивой мотивации к систематическому обчению);
- неточным, неадекватным восприятием и осмыслением материала;
- низким уровнем познавательной активности;
- отсутствием помощи со стороны преподавателей;
- просто ленью студента, его нежеланием работать с конспектом лекций, учебником, электронными средствами обучения.
Тематический контроль проводится для оценки хода изучения определённой темы или раздела учебной программы.
Рубежный контроль позволяет выяснить объём накопленных знаний студентов перед тем, как приступить к изучении очередной части учебного материала. По результатам рубежного контроля можно судить о ходе обучения в целом.
Итоговые тесты, которые часто одновременно и экзаменационные, проводятся для оценки результатов обучения по окончании учебного курса. Содержание итогового теста отражает содержание всего учебного курса, количественная доля заданий по отдельным темам курса определяется степенью их значимости на фоне учебного курса.
Тесты остаточных знаний отличаются от итоговых сроками проведения и ориентированы на выявление закрепившихся знаний по истечении некоторого времени после изучения учебной дисциплины.
Компетентностный подход в уровневой системе обучения подразумевает диагностику не только степени обученности студентов, но и их развития, прежде всего связанного с изучением каких-либо предметов. Поэтому система измерительных средств должна быть способна выявлять такие качества, как развитие интереса к изучению предмета, специфически предметное мышление, обу-
чаемость и др. Основными показателями этих качеств могут быть:
- фонд действенных знаний (тезаурус), т.е. законы, правила, алгоритмы и другие формы знания, которые студент может использовать в своей учебной деятельности;
- потенциальные возможности обучаемого, которые определяются его готовностью к самостоятельному умственному труду и практической работе (уровень умений); восприимчивостью к новым понятиям и действиям, обобщённостью знаний и умений, способностью к их переносу в новые нестандартные ситуации и т.д.;
- темп продвижения в освоении материала, который связан с умением выделить и усвоить опорные акты, понятия, логику доказательства; со свойствами памяти. Он выражается в количестве повторений и в затратах времени для выхода на определённый уровень овладения учебным материалом по сравнению со средним и эталонным.
Контроль качества должен определить, прежде всего, успешность освоения профессиональной деятельности, получения практических навыков и умений по решению задач в своей профессиональной области. Этой задаче больше всего соответствует многофакторный итоговый контроль знаний, основанный на комплексном подходе в соответствии с логикой проблемного обучения.
Ещё одним измерительным дидактическим инструментов выступает бально-рейтинговая система оценивания учебных достижений студентов.
Рейтинг (от англ. Rating - оценка, класс, разряд)
- индивидуальный числовой показатель оценки какого-либо лица, а также его деятельности. Рейтинговый контроль - индивидуальный числовой показатель учебной деятельности студента, характеризующий класс достижений студента по результатам обучения по предмету или модели предметов. [10] Этот термин пришёл в педагогику из спорта, где обозначал оценку «относительной силы» спортсменов по результативности выступления каждого из них. Он характеризовал класс достижений спортсмена и таким образом выявлял сильнейшего. Рейтинговый способ оценивания учебной деятельности широко распространён в США. Там он получил название «Индивидуально-кумулятивный индекс студента».
Задача бально-рейтинговой системы оценивания учебных достижений студентов - это повышение их мотивации к освоению компетенций, путём более высокой дифференциации оценки их учебной работы.
В современных условиях уровневой системы обучения в вузах России бально-рейтинговая система - это основной элемент управления учебным процессом и предназначена для регулярного оценивания качества его результатов. Даринская Л.А. [11.] выделяет составляющие бально-рейтинговой системы, которые обеспечивают:
- упорядочение, прозрачность и расширение возможностей применения различных видов и форм всех видов контроля качества процесса и результатов образовательной деятельности;
- формализацию процесса оценивания с целью структурирования, планирования и реализации непрерывного контроля результатов обучения;
- реализацию индивидуального подхода в образовательном процессе;
- формирование у студентов мотивации к систематической работе как аудиторной, так и самостоятельной;
- развитие у студентов способностей к самооценке как средству саморазвития и самоконтроля;
- стимулирование студентов к освоению образовательных программ на базе объективности и глубокой дифференциации оценки результатов их учебной работы;
- повышение состязательности в учёбе для активизации личностного фактора на основе ранжирования посредством оценки реального места, занимаемого студентом среди сокурсников в соответствии со своими результатами;
- «рейтингование» студентов по степени формирования компетенций, включающих как учебные результаты (знания, умения, навыки), так и личностные качества (дисциплина, ответственность, инициатива и др.);
- получение и представление всем заинтересованным лицам, информации об учебных достижениях студента, группы, потока за любой промежуток времени и на текущий момент;
- формирование объективной базы для поощрения студентов, отбора студентов на протяжении обучения (магистратура, аспирантура), прохождения семестрового обучения за рубежом и трудоустройства выпускников;
- выявление лидеров и отстающих среди студентов с целью реализации индивидуального подхода в процессе обучения;
- корректировку преподавателями учебного процесса и выбора адекватных средств оказания воспитательного воздействия на студента;
- вовлечение вуза в Болонский процесс на основе внедрения технологий студентоцентрированного оценивания результатов модульного обучения.
При применении бально-рейтинговой системы увеличивается самостоятельность роли студента в учебном процессе, которая требует развития ряда его личностных качеств для решения задач, связанных с формированием навыков личного обучения и самообучения в вузе.
Смысл рейтинговой системы выражается в возникновении и действии однозначной зависимости между индивидуально-кумулятивным индексом и систематической учебной работой, выраженными в активной организации учебного процесса со стороны преподавателя и активной учебной деятельности со стороны студента.
Актуальной проблемой данного дидактического инструмента является разработка методики рейтинговой оценки знаний по отдельному предмету или модулю соответствующими кафедрами и её применение преподавателями.
На факультете экономики и менеджмента Санкт-Петербургского государственного технологического института (технического университета), с 2011 года внедрена БРС, основной особенностью которой является непрерывное оценивание учебных достижений обучаемых во всех видах аудиторных занятий, текущего контроля и промежуточной аттестации, а также их самостоятельной работы. За основу данной системы была принята концепция оценивания результата образования в информационно - образовательной среде СПбГУ ИТМО [12].
Основным необходимым условием реализации такой модели БРС является обеспечение ее информационными и телекоммуникационными технологиями, позволяющим оперативно сохранять, накапливать и анализировать оценки результатов учебной деятельности обучаемых. Такой подход к образовательному процессу требует от всех его участников постоянно действовать адекватно условиям ситуации, в направлении получения значимых, имеющих определенную ценность результатов.
В основу количественных показателей качества освоения отдельных тем (разделов) дисциплин, модулей, циклов, различных частей (базовой или вариативной) ООП, наряду с традиционными балльными оценками учебных достижений БРС, были положены особенности видов учебной работы, а также трудозатраты на их освоение, предусмотренные ФГОС, которые определяются количеством зачетных единиц (учебных часов), затрачен-
ных на их освоение. Формирование на этой основе рейтинга обучаемого, позволяет всем участникам образовательного процесса более гибко использовать активные и интерактивные формы проведения занятий с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. Сами обучаемые, имея возможность постоянно наблюдать свои учебные достижения в освоении ООП, могут корректировать индивидуальный график изучения дисциплин. Это подтверждает тезис о том, что динамичная совокупность знаний, умений и личных качеств (компетенции) будет формироваться у студентов лишь при условии их планомерной работы над учебным материалом.
Непрерывный педагогический анализ рейтинга учебных достижений обучаемых, который предоставляется информационно аналитической системой БРС, позволяет преподавателям, кафедрам, деканатам на своем уровне более полно реализовать такие требования ФгОс по оценке качества освоения ООП бакалавриата как:
- регулярно проводить самообследование по согласованным критериям для оценки деятельности и сопоставления результатов на всех этапах образовательного процесса и, соответственно, своевременно прогнозировать эти результаты;
- своевременно корректировать стратегию по обеспечению качества подготовки выпускников;
- осуществлять мониторинг эффективности реализации ООП и ее своевременное рецензирование.
Активное внедрение в систему текущего контроля и промежуточной аттестации учебных достижений обучаемых на основе БРС телекоммуникационных технологий, фонда оценочных средств вуза, использование элементов дистанционных образовательных технологий, систем электронного обучения, ресурсов федерального Интернет - экзамена, Интернет - тренажеров позволяют более полно и объективно оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций не только на уровне ООП, но и сравнить эти результаты с другими направлениями, а в перспективе и между вузами.
Разработка и реализация балльно-рейтинговой системы требует более целенаправленной и интенсивной учебно-методической и воспитательной работы преподавателей. Организация такой работы предусматривает повышение качества планирования и контроля учебнометодической деятельности каждого преподавателя, прежде всего в части управления самостоятельной работой обучающихся, что должно быть четко отражено в его индивидуальном плане работы.
Для профессорско-преподавательского состава введение БРС стимулирует:
- высокий уровень интенсивности труда преподавателей в связи с необходимостью разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников;
- поддержание на высоком уровне профессиональной компетентности преподавательского состава;
- необходимость информирования общественности о результатах своей деятельности, планах и инновациях, прежде всего в сети Интернет;
- высокую организацию персонального контроля выполнения учебных заданий, детальность проработки подготовки заданий и другого методического обеспечения.
Общая структура удельной нагрузки различных видов учебной деятельности при реализации данной модели БРС представлена в таблице 1.
Таблица. Максимальная сумма баллов по основным видам ________________________________________учебной работы
Характеристика вида учебной работы Удельный вес вида, % Бал- лы
Посещение и работа на лекции, тематические экскурсии, посещение предприятий и т.п. 10 10
Посещение и работа на семинарах, практических занятиях, выполнение лабораторных работ, самостоятельная работа студента, участие в деловых играх, решение практических ситуаций, компьютерных симуляциях и других активных видах учебной деятельности в соответствии с учебным планом, рабочей программой, требованиями ФГОС (ГОС) 35 35
Выполнение разделов курсовых проектов (работ), эссе, рефератов, контрольных письменных работ, докладов на семинарах, публикации статей в сборниках (журналах) и т.п. 20 20
Тестирования, защита курсовых проектов, защита отчета по практике (производственной или учебной), научноисследовательской работе, письменные контрольные работы, устные (письменные) экзамены или зачеты 25 25
Оценка личностных качеств (дисциплина, мотивация, активность и пр.) 10 10
ИТОГО 100 100
Вместе с тем, необходимость непрерывного педагогического анализа учебных достижений обучаемых по БРС при реализации компетентностной модели выявила целый ряд проблемных направлений оценки качества освоения Ооп, которые предстоит решить в условиях внедрения уровневой системы образования. К таким направлениям, на наш взгляд, следует отнести:
- разработка научно обоснованной системы (матрицы) компетенций с доступными и понимаемыми преподавателями индикаторами;
- внедрение в практику реализации ООП научно обоснованной дифференциации дисциплин, модулей, учебных циклов по трудозатратам, а также степени их влияния на формирование, в первую очередь, профессиональных компетенций;
- совершенствование и развитие процедур текущего контроля и промежуточной аттестации на основе систем электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, позволяющих более полно оценить способности обучаемого применять полученные знания и умения в профессиональной деятельности и практических ситуациях максимально независимо от индивидуальных (профессиональных, квалификационных, психологических) особенностей обучающего (преподавателя);
- развитие методической базы формирования фонда оценочных средств на основе педагогических измерительных материалов междисциплинарного и поли-дисциплинарного характера, сочетание в таких материалах возможности оценивания уровня формирования общекультурных и профессиональных компетенций, их внедрение в системы дистанционного обучения (электронного обучения);
- создание фонда оценочных средств, обеспечивающего непрерывность педагогического анализа учебных достижений поэтапным требованиям ООП с учетом дидактических особенностей дисциплин, циклов и модулей образовательной программы;
- дальнейшее совершенствование программного обеспечения обработки большого объема информации, поступающей по различным телекоммуникационным ка-
налам: оценочные данные локальной вычислительной сети факультета, протоколы тестирований из Интернет источников, результаты текущего контроля и промежуточной аттестации из электронных журналов на сайте факультета (вуза) и др.
Успешное решение этих проблем позволит в перспективе перейти к студентоцентрированной модели формирования компетенций специалиста на основе разработанных и адаптированных вузом индивидуальных образовательных программ.
Литература
1. Азарова Р.Н., Золотарева Н.М. Опыт вузов по разработке паспортов компетенций: Сборник примеров. Первая редакция. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научнометодических советов высшей школы, 2010. С. 5.
2. Табурчак А.П, Чибиряк П.В. Непрерывность педагогического анализа учебных достижений обучаемых по балльно-рейтиновой системе при реализации ФГОС. М.: «ОТК Пресс», 2012. С. 5
3. Азарова Р.Н., Золотарева Н.М. Разработка паспорта компетенции: Методические рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. Первая редакция. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебнометодических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2010. С. 7.
4. Наводнов В.Г. ФЭПО: уровневая модель пим для оценивания результатов обучения на соответствие требованиям ФГОС // Оценка компетенций и результатов обучения студентов в соответствии с требованиями ФГОС: Материалы III Всероссийской научно-практической конф., 29-30 марта 2012 г. Москва: «ОТК Пресс», 2012. С. 67.
5. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990. С. 73.
6. ДаринскаяЛ.А. Педагогика: Дидактика высшей школы. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2011. С. 39
7. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М.: «Вузовская книга», 2002. С. 157-159.
8. Шишов С.Е, Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 354 с.
9. Крокер Л. Введение в классическую и современную теорию тестов. М.: Логос, 2010. С. 13-14.
10. Морева Н.А. Технологии профессионального образования. М.: ИЦ «Академия», 2008. С. 243.
11. Даринская Л.А. Там же. С. 43.
12. Васильев В.Н., Шехонин А.А., Тарлыков В.А.
Балльно-рейтинговая система оценивания результата образования в информационно-образовательной среде СПБГУ ИТМО // Профессиональное образование, наука, инновации в XXI веке: Труды третьего Санкт-
Петербургского конгресса, [СПб, 2009]. URL:http://spbco n g ress. i fm o.ru/file/stat/12/tr_la st_01.pdf (дата обращения: 12.09.2012).
