CC BY
14
УДК 378.146
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ ПО БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЕ
© 2016
Вопияшина Светлана Михайловна, кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой
«Теория и практика перевода» Малявина Анна Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры
«Теория и практика перевода» Тольяттинский государственный университет (445020, Россия, Тольятти, улица Белорусская, 14, e-mail: [email protected])
Аннотация. Внутренняя потребность в модернизации российской системы высшего образования вместе с требованиями Болонской декларации постепенно выводят вузы нашей страны на общеевропейскую арену двухуровневого образования, предполагающего не только новый компетентностный подход, систему перевода и накопления кредитов, индивидуализацию обучения, но и реорганизованную систему оценивания и контроля. Начиная с 2002 года, в российских университетах вводится балльно-рейтинговая система, которая способствует комплексному мониторингу успеваемости каждого студента и, как это было задумано, повышает эффективность образовательного процесса. Сейчас, несмотря на то что реформы еще продолжаются, назрела необходимость их научного анализа. Не только российское, но и европейское сообщество задается вопросами: как положения Болонской декларации вписываются в образовательный процесс, требуется ли внесение корректив, какие пути развития видятся в дальнейшем. На наш взгляд, главным аргументом, подтверждающим необходимость и неизбежность модернизации сферы образования, является возможность тщательного переосмысления образовательных программ, их переструктурирование и содержательное обновление. При этом планы и концепции введения новшеств столь разносторонни, что, к сожалению, пока недостаточно внимания уделяется методике преподавания, которая призвана формировать ключевые компетенции и которой требуется новый импульс развития. В статье рассматривают методические проблемы, связанные с внедрением в процесс обучения студентов-переводчиков балльно-рейтинговой системы.
Ключевые слова: балльно-рейтинговая система, методические проблемы, традиционная система высшего образования, Болонский процесс, двухуровневая система образования, компетентностный подход, самостоятельное обучение, средства оценивания и контроля.
METHODICAL PROBLEMS OF STUDENT TRANSLATORS TRAINING USING POINT-RATING SYSTEM
© 2016
Vopiyashina Svetlana Mikhailovna, Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Head of the Theory and Practice of Translation Department Malyavina Anna Nikolaevna, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Theory and Practice of Translation Department Togliatti State University (445020, Russia, Togliatti, Belorusskaya st., 14, e-mail: [email protected])
Abstract. Internal demand in the modernization of the Russian higher education system together with the Bologna Declaration requirements bring our universities to the fore of the European two cycle degree system, involving not only the new competence-based approach, the ECTS, the individualization of learning, but also reorganized evaluation and monitoring system. Since 2002 there was introduced the two cycle degree system in the Russian universities. This system promotes the integrated monitoring progress of each student and increases the efficiency of the educational process. Now, despite the fact of ongoing reforms, there is a need of scientific analysis. Both Russian and European community have identical questions: how the provisions of the Bologna Declaration fit into the educational process, whether we need to make adjustments, what are further ways of development. In our opinion, the main argument, confirming the necessity and inevitability of the education sector modernization is the possibility of a thorough rethinking of educational programs, their restructuring and substantial update. At the same time plans and concepts of innovations are so versatile that not enough attention is paid to teaching methodic which is designed to form the core competencies and requires a new impetus to development. The article discusses the methodical problems associated with the introduction of the point-rating system into the educational process of student translators.
Keywords: point-rating system, issues of teaching methods, traditional higher education system, Bologna Process, two cycle degree system, competency-based approach, Independent Learning Skills, monitoring and evaluation system.
С момента присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу не теряет актуальности требование выполнения положений Болонской декларации. Напрямую это подтверждается также Концепцией федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы, в которой указано, что для внедрения в вузах новых технологий и форм организации учебного процесса необходимо создание нормативно-методической базы, в том числе за счет «реализации основных требований Болонского и Туринского процессов во всех организациях высшего образования» [1]. Одним из основных положений Декларации является разработка системы учета успеваемости согласно Европейской системе перевода и накопления кредитов (ЕСК). Введение системы зачетных единиц предусмотрено Приказом Министерства образования и науки РФ от 29 июля 2005 г. N° 215 «Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц», при этом в нем ни слова не сказано о балльно-рейтинговой системе (БРС) [2]. Зато речь о внедрении
БРС велась в Приказе № 2654 от 11.07.2002 «О проведении эксперимента по введению рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов» [3]. При этом связь Европейской системы перевода и накопления кредитов с балльно-рейтинговой системой, а также с упомянутыми выше министерскими приказами от 2005 и 2002 годов подчеркивается в многочисленных научных разработках (см., например, статьи Л.Д. Плотникова [4], Т.П. Варламовой [5], Е.К. Гресс [6] и др.). Отметим, что мы не намерены выяснять, какой документ первичен или как российская концепция встраивается в общеевропейскую образовательную систему, нам хотелось бы обратиться к рассмотрению вопросов, которые, на наш взгляд, неизбежно появляются при введении в процесс обучения любых новых технологий и форм, а именно -методических проблем обучения.
Анализ исследований и публикаций последних лет показал, что в научной среде наступила фаза переосмысления и глубокого анализа процессов, связанных с введением и применением на практике двухуровневой ком-
петентностно-ориентированной системы высшего профессионального образования, основанной на ECTS (см., например, статьи Е.И. Куценко [7], Д.А. Громовой [8], М.В. Пономарева [9] и др.). Предпринимаются попытки не только описать и систематизировать положительные и негативные последствия внедрения БРС в дуальную парадигму высшего образования, но и предложить некоторые решения выявленных проблем. Изучение научных работ также позволило обнаружить, что методический аспект использования БРС почти не рассматривается авторами, а значит, до сих пор остается нерешенным.
Заявленные в названии статьи методические проблемы, возникающие при организации учебного процесса с применением БРС, вытекают, на наш взгляд, из того, что при внедрении новых форм контроля многие забывают о том, что вся совокупность методов и приемов работы в современных вузах зачастую базируется на традиционной (классической) методике преподавания. Получается, что вводимая новейшая система оценивания в основе своей имеет педагогическую технологию, унаследованную от системы советского образования, иными словами, преподаем по старинке, а со студентов спрашиваем по «последнему слову техники».
Обозначим тонкие места классической методики преподавания, которые диссонируют с положениями и требованиями БРС, встраиваемой в учебный процесс в рамках выполнения положений Болонской декларации.
Первое, на что хотелось бы обратить внимание, это использование БРС в рамках уровневого высшего образования. Как отмечает Т.А. Левченко, в этом случае балльно-рейтинговая система обеспечивает «объективную базу для отбора студентов для продолжения обучения (магистратура, аспирантура)» [10, с. 55], то есть указывает те уровни, которые существуют в европейских вузах. При этом в российской образовательной среде имеются еще уровни освоения компетенций. В Тольяттинском государственном университете (ТГУ) предусмотрены пороговый, базовый и продвинутый уровни, на каждом из которых прописаны получаемые знания, приобретаемые умения и отрабатываемые навыки. Приведем пример из программы по курсу «Основы теории второго иностранного языка (немецкий)», разработанной авторами статьи для обучения студентов-переводчиков:
Компетенция: способность использовать понятийный аппарат философии, теоретической и прикладной лингвистики, перевод оведения, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач (ОПК-1)
Уровни Описание показателей
аппарат лингвистики Пр одвинутый уровень Осознавать язык как систему языковых единиц разных уровнен, видеть взаимосвязи между направлениями теоретическойлингвнстнкн. Источники знания: обязательная и дополнительная литератур а, материалы лекций, современная научная литература
Базовый уровень Понимать взаимосвязь между отдельными понятиями теоретической Источники знания: обязательнаяидополнительнаялитература, ма тер иалы л екцнй
Пороговый уровень Знать понятия теоретнческойлинтвнстики и их определения. Источники знания: обязательная литература, материалы лекций
лингвнетнческу ю терминологию деятельности Пр одвинутый Уметь анализировать текст и строитьдоказательнуюбазу, оперируя лингвистической терминологией
Базовый уровень Уметь интерпретировать лингвистические явления с помощью терминологии
Пороговый уровень Уметь проиллюстрировать лингвистическую терминологию
Владеть: методами анализа текста длярешения профессионалы! ых задач Пр одвинутый уровень Владеть системойыетодовразноуровнего анализа текста, креативно подбираемойдлярешения неординарных профессиональных задач
Базовый уровень Владеть методами анализа текста в зависимости от типа текста и поставленнойпрофессиональнойзадачи
Пороговый уровень Владеть методами анализа текста (по шаблону) длярешения типичных профессиональных задач
С одной стороны, двойная система уровней делает прозрачным переход на более высокую образовательную ступень, с другой стороны, осложняет методическую организацию, так как требует от преподавательского состава существенной корректировки учебного процесса, рабочих программ дисциплин, техник и технологий преподавания. Это вызвано необходимостью отказа от традиционной системы высшего образования, которая была едина, то есть не имела уровневой градации, и элитарна по своей сути. Еще один нюанс состоит в том, что наличие уровней освоения компетенций зачастую никак не влияет на выставление итоговой отметки за каждый конкретный предмет (более подробно этот вопрос будет рассмотрен ниже). 172
Из сказанного выше вытекает вторая проблема введения БРС: несоответствие компетентностного подхода при оценивании и классической методики преподавания дисциплин, в инструментарии которой отсутствуют необходимые ресурсы и условия. В рамках компетентност-ного подхода как работодатели, так и общество в целом предъявляют вузам логичные требования: выпускники должны «ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания <...>; самостоятельно критически мыслить <...>, быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить; грамотно работать с информацией <...>; быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща <...>; самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня» [11, с. 196]. На наш взгляд, механическое введение балльной системы не позволит средствами традиционной методики, во-первых, выработать подобные компетенции, а во-вторых, оценить их.
Рассмотрим некоторые ключевые моменты образовательного процесса (лекционные занятия, практикумы/семинары и индивидуальные домашние задания) в аспекте БРС. Так, прямая передача знаний преподавателем во время «старорежимной» лекции не только не формирует самостоятельность слушателей, но и не позволяет оценить степень сформированности знани-евой базы студента. Действенную помощь здесь могут оказать лекции-дискуссии, лекции-веб-квесты, лекции-провокации, во время которых преподаватель в состоянии придать «образовательному процессу характер полифонического взаимодействия его субъектов» [12, с. 63], эмоционально вовлеченных в процесс получения знаний. Сложность использования подобной интерактивности состоит, на наш взгляд, в том, что не все преподаватели готовы к диалогу, способны принять чужую точку зрения и тем более объективно оценить мнение, не совпадающее с их собственным. Студенты, особенно первокурсники, с некоторой боязнью воспринимают приглашение педагога к диалогу, боятся высказываться или, что еще хуже, ограничиваются зачитыванием информации из «Википедии».
Традиционные семинарские и практические занятия должны быть наполнены личностно-ориентированны-ми технологиями: «обучение в сотрудничестве, метод проектов, „портфель обучаемого", интернет-технологии» [13, с. 5]. К сожалению, компьютер и интернет, призванные повышать заинтересованность в процессе обучения, вырабатывать самостоятельность студентов и выстраивать индивидуальную траекторию их обучения, зачастую имеют прямо противоположный эффект: вместо заинтересованности - интерес к проверке своих аккаунтов, вместо самостоятельности - работа по типу «скопировать-вставить», вместо индивидуализации -обмен выполненными заданиям в специально созданной для этого группе в «ВКонтакте». При этом для того чтобы методически верно и оправданно с точки зрения БРС организовать деловые игры, круглые столы, дискуссии, требуется не только колоссальный опыт, но и значительное количество времени и усилий.
Индивидуальные домашние задания в аспекте оценивания с помощью БРС также должны носить компетент-ностный и личностно-ориентированный характер. Это постулирует отказ от механического выполнения большого количества однотипных упражнений и привлечение таких форм и методов, как учебный портфель (языковой портфель студента-переводчика с самооценкой своих достижений), кейс-метод (анализ и всестороннее изучение ситуаций из профессиональной жизни переводчика-практика), проектная деятельность. Последняя иногда понимается превратно, так как ее результатом зачастую считается доклад на тему или презентация. Результатом проекта, напротив, должен быть продукт самостоятельной творческой деятельности, реальный Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 4(17)
предмет, например, личный сайт переводчика, оказание услуги в качестве устного или письменного переводчика, создание переводческого проекта в учебном бюро переводов и его коллективное выполнение и проч.
Использование БРС в рамках компетентностного подхода выявляет еще одну проблему: классическая методика преподавания отличалась неоспоримым приматом «чистых знаний», сейчас же пальму первенства получило практическое овладение, профессиональное использование знаний и умений на практике. Для каждого направления обучения, а точнее профиля, имеется перечень компетенций, которые, во-первых, должны быть сформированы, а во-вторых, проверены (как с помощью БРС, так и итогового государственного испытания). При составлении основной образовательной программы высшего образования (ООП ВП) по конкретному направлению подготовки компетенции распределяются по разным дисциплинам, в рамках которых предполагается их формирование. На наш взгляд, внутри ООП ВП должны быть выработаны единые жесткие требования по оцениванию отрабатываемых компетенций в рамках всех дисциплин, входящих в учебный план направления подготовки. Например, в рамках курса «Информационные технологии в лингвистике» профиля «Перевод и пере-водоведение» отрабатывается компетенция ОПК-20, то есть изучается ГОСТ, доводятся до автоматизма навыки набора и форматирования текста, оформления библиографического списка, при этом одним из критериев оценки письменных работ студентов является степень сформированности данной компетенции. В рамках других дисциплин, по нашему твердому убеждению, письменные работы, выполненные в электронном виде, также должны оцениваться согласно степени овладения данной компетенцией. К сожалению, не все преподаватели требуют оформлять работы по правилам набора и форматирования, для студентов это обозначает, что можно сэкономить усилия и прислать на проверку неформатированный текст, скаченный из интернета, при этом баллы за плагиат или несоответствие ГОСТ не будут вычтены. Из-за подобного разобщения усилий педагогов у учащихся не вырабатывается необходимая компетенция, ведь только постоянное применение искомого навыка превращает его в необременительную привычку. То же самое касается проблемы массового игнорирования студентами-переводчиками правил и норм русского языка, которую можно попытаться изжить общими усилиями преподавательского сообщества, если все педагоги будут не только обращать внимание на ошибки, но и снижать за них баллы. Получается, что наличие общих глобальных планов по привитию студентам определенных компетенций предполагает их формирование и контроль в рамках не одной дисциплины, но всех дисциплин учебного плана, и использование БРС как раз позволяет это сделать.
Рассматривая вторую методическую проблему использования БРС, мы обратили внимание, как часто при описании результатов компетентностного подхода используется слово «самостоятельный». Возможность стимулирования самостоятельности с помощью БРС описывают авторы статей, опубликованных в течение нескольких последних лет, например, В.Ю. Ефимов-Комаров, Л.Б. Ефимова-Комарова [14], Е.А. Жиндеева [15], И.Ю. Юсупов, Н.В. Морозова [16]. Такой же потенциал рейтинговой системы видит Н.В. Ефанова, утверждая, что «целью внедрения БРС как системы оценки систематической работы студентов в течение семестра <...> являлось желание повысить мотивацию студентов к самостоятельной работе, количество часов на которую заметно возросло после перехода на новые ФГОС ВО» [17, с. 290-291]. В корреляции самостоятельной работы и балльно-рейтинговой системы нам видится третья методическая проблема, требующая более пристального изучения [18-22]. Классическая методика преподавания исходила из постулата о строго регламенти-
рованнои и постоянно контролируемой аудиторной работе. В вузах не приветствовалась «самодеятельность», выражающаяся в использовании нерекомендованных учебников и статей, высказывании собственного мнения или разработке нового научного направления. Сейчас в странах, подписавших Болонскую декларацию, самостоятельность не только приветствуется, но требуется для успешной профессиональной деятельности в дальнейшем: «Die Länder empfehlen daher den Hochschulen nachdrücklich, <...> Absolventinnen und Absolventen auch auf die Option der beruflichen Selbstständigkeit vorzubereiten» [23]. Развитие навыков самостоятельного обучения и их контроль с помощью БРС возможны, по мнению И. Янке, Т. Хэртеля, М. Винклера, в рамках самостоятельного управления процессом собственного обучения и принятия самостоятельных решений по таким вопросам, как «Thema selbstständig suchen; eigene Fragestellungen entwickeln; Lücken im Wissensstand aufdecken; Studierende recherchieren selbst zum Thema; Studierende organisieren ihren Lernprozess selbst; eigene Lernziele formulieren» [24, с. 141]. К сожалению, наш двадцатилетний опыт работы в вузе показывает, что студенты не умеют и не хотят самостоятельно учиться. В силу ментальности, психологических особенностей или традиций образования, построенного на системе экзаменов и зачетов, российский студент зачастую неинициативен и нелюбопытен, привык выполнять задания строго в рамках домашней работы. Даже если тема учащимся не до конца понята, он ограничивается только теми упражнениями, которые задал преподаватель для обязательного выполнения, необязательные для выполнения задания обычно игнорируются. Творческие письменные задания, требующие большой степени самостоятельности и креативного подхода, обычно воспринимаются студентом как вызов, который необходимо аннулировать с наименьшими усилиями, например, попросить у старшекурсников уже выполненное задание или скопировать отрывки текстов из интернета и, даже не читая их, составить малопригодную для использования компиляцию. Попыткой приучить студентов-переводчиков к самостоятельной профессиональной деятельности, которая могла бы способствовать дальнейшему трудоустройству выпускника и оценивается с помощью бонусных баллов, является обязательное участие лингвистов в конкурсах переводов, организуемых различными вузами и бюро переводов. При всем внимании студентов к данному виду работы мысль о самостоятельном поиске информации о новых мероприятиях студентам не приходит в голову.
Раскрывая суть четвертой методической проблемы, позволим себе процитировать П.М. Кайбушеву, которая заявляет, что положительный эффект применения БРС возможен только «при условии регулярной работы студентов. <...> При этом всегда найдутся студенты, которые не будут работать регулярно в течение семестра» [25, с. 144], а получат необходимые баллы во время прохождения процедуры тестирования в конце семестра. Подобное положение дел указывает на крепкую связь современного образования с классической методикой обучения в вузе, когда основной процедурой оценивания был семестровый зачет или экзамен. С одной стороны, у преподавателя отсутствует возможность аттестовать учащихся по результатам работы в семестре, так как предусмотрено итоговое - зачастую компьютерное - тестирование, в результате которого студенты могут набрать такое же количество баллов, что и за целый семестр активной и кропотливой работы. С другой стороны, студенты, видя бреши в подобным образом выстроенной балльно-рейтинговой системе, могут, вообще не учась в течение всего семестра, набрать минимальное количество баллов, необходимых для аттестации и перевода на следующий год обучения, во время прохождения итогового испытания. При этом пороговый проходной балл внутри университетов в среднем равен шестидеся-
ти, а значит студент, как всякий логически мыслящий человек, просто вынужден идти по пути наименьшего сопротивления.
Хочется отметить еще один аспект указанной выше проблемы, который заключается в том, что средства оценивания и контроля, применяемые в современном образовательном процессе и на основании которых выстраивается вся БРС, необходимо срочно и основательно переосмыслить в силу их недейственности. Ведь «если раньше нужно было главным образом проверить, прочел студент то, что было задано, или нет, то теперь этого уже недостаточно, так как прочел - не значит понял. Пересказал - тоже не значит понял. И даже если ответил на вопрос по тексту, „отбившись блоком", то есть найденным в тексте предложением, это тоже не значит, что понял» [26, с. 79]. В качестве доказательства пассажа «прочитал - не значит понял» приведем пример из практики работы со студентами-переводчиками ТГУ: во время подготовки к оценочным мероприятиям и их проведения преподаватели регулярно отсылают студентов к созданному согласно новым требованиям для каждой дисциплины фонду оценочных средств, где учащиеся могут найти описание критериев и сроков выполнения заданий, шкалу скрупулезно расписанных баллов, начисляемых за разные степени выполнения заданий, образцы оформления и прочие важные для успешного выполнения задания сведения. При этом нередки ситуации, когда студент, получив за работу не максимальное количество баллов, искренне не понимает, за что баллы были сняты, так как, по словам студентов, описание длинное, непонятное и скучное. Многие склонны винить в этом клиповое мышление, которое не позволяет современному поколению студентов сосредоточенно читать неинтересную информацию, изложенную на двух страницах и не сопровождающуюся изобразительным рядом, и которое требует разработки новых образовательных технологий и применения небанальных психологических подходов (см., например, статьи В.В. Пронина [27] и А.Д. Пудалова [28]).
Таким образом, основные методические проблемы использования БРС в парадигме современного вузовского образования вытекают из противоречия, которое заключает в том, что в условиях соблюдения требований Болонской конвенции в вузах сохраняются педагогические технологии старой советской школы, жизнеспособность которых, видимо, можно объяснить средним возрастом профессорского-преподавательского состава, равным 50 годам. Среди других возможных проблемных зон титульной темы, требующих более детального изучения, имеет смысл назвать массовость высшего образования как негативный фактор, который влияет на формирование компетенций. Не все учащиеся способны овладеть компетенциями на продвинутом уровне, при этом методические подходы и система оценивания не всегда приспособлены к подобному вызову. Кроме того, насущным остается вопрос платности высшего образования, что отражается на возможности формирования по-настоящему уровневой системы образования, так как не все способные студенты могут позволить себе оплатить обучение в магистратуре или аспирантуре. И, наоборот, неспособные учиться, но могущие платить, готовы просто оплачивать обучение и во время семестрового тестирования переходить на следующий отрезок образовательной линейки, потому что БРС позволяет набрать минимальное количество баллов, необходимых для продолжения обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2014 г. № 2765-р, утверждающее Концепцию федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы. URL: минобрнау-ки.рф/документы/4952.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 29 июля 2005 г. № 215 «Об инновационной деятельно-174
сти высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц». URL: http://www.edu.rU/db-mon/mo/ data/d_05/m215.html.
3. Приказ Министерства образования Российской федерации № 2654 от 11.07.2002 «О проведении эксперимента по введению рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов». URL http://www.edu.ru/ db/mo/Data/d_02/2654.html#2#2.
4. Плотников Л.Д., Чикова О.М. Конвергенция личностных свойств студентов и рейтинговой оценки знаний в вузе педагогической направленности // Теория и практика общественного развития. 2014. № 15. С. 59-62.
5. Варламова Т.П. Некоторые аспекты оценивания учебно-познавательной деятельности студентов вуза в парадигме компетентностного подхода // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2010. № 3. С. 203-207.
6. Гресс Е.С., Крылов С.С. Методические аспекты комплексного оценивания компетенций студентов // Качество. Инновации. Образование. 2014. № 4. С. 14-19.
7. Куценко Е.И. Преимущества и недостатки использования балльно-рейтинговой системы в оценке учебных достижений студентов // Актуальные научно-методические и нормативно-правовые аспекты внедрения ФГОС ВПО. С. 54-58.
8. Громова Д.А. Опыт применения балльно-рей-тинговой системы оценивания при изучении делового английского языка на факультете менеджмента // Культура и деловой иностранный язык: сб. ст. по материалам международной научно-практической конференции и всероссийской научно-методической конференции «STUDIUM: педагогика высшей школы», Санкт-Петербург, 14-15 марта 2013 г. С. 6-10.
9. Пономарев М.В. Десять мифов о балльно-рей-тинговой системе. URL: http://xn--c1arjr.xn--p1ai/obra-zovame/ballno-reytingovaya-sistema/10-mifov/.
10. Левченко Т.А. Проблемы и перспективы использования балльно-рейтинговой системы для аттестации учебной работы студентов высших учебных заведений // Успехи современного естествознания. 2008. № 9. С. 5556.
11. Уразбаева К.Т., Карибжанова Ш.А. Культура качества в обучении как один из компонентов сближения и гармонизации педагогического образования в условиях Болонского процесса // Непрерывное профессиональное образование: теория и практика: сб. ст. по материалам V Международной научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей / под. общ. ред. Э.Г. Скибицкого. М.-Берлин: Директ-Медиа, 2014. C. 195-198.
12. Евгеньева Н.А. Иноязычный образовательный процесс в высшей школе: гуманитарное измерение // Вызовы XXI века и образование: материалы всероссийской научно-практической конференции. Оренбург: ОГУ, 2006. С. 56-64.
13. Ефимова Р.М. Некоторые особенности обучения взрослых иностранному языку. Пятигорск: ПГЛУ, 2008. 5 с. URL: http://www.pglu.ru/upload/iblock/f71/uch_2008_ iii_00039.pdf.
14. Ефимов-Комаров В.Ю., Ефимова-Комарова Л.Б. Балльно-рейтинговая система как один из инструментов совершенствования образовательных технологий // Научные труды Северо-западного института управления. 2014. № 2 (14). Т. 5. С. 211-214.
15. Жиндеева Е.А. Самостоятельная работа магистров в условиях обновления национальных образовательных программ // Международный журнал экспериментального образования. 2012. № 4 (1). С. 13-14.
16. Юсупов И.Ю., Морозова Н.В. Проблемы разработки и внедрения балльно-рейтинговой системы обучения и оценки успеваемости студентов вуза по экономическим направлениям подготовки // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. № 6. С. 78-80.
17. Ефанова Н.В. Опыт использования балльно-рей-Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 4(17)
тинговой системы оценки знаний студентов по дисциплине «Нечеткая математика и логика» // Качество современных образовательных услуг - основа конкурентоспособности вуза: сб. ст. по материалам межфакультетской учебно-методической конференции. Краснодар: Кубанский государственный аграрный университет, 2016. С. 290-292.
18. Павлова Е.С. Рейтинг и оценка уровня знаний студентов вуза // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 90-91.
19. Исмагилова Э.Ф. Анализ оценочных систем и оценочных шкал, используемых в россии и в общей мировой практике // Карельский научный журнал. 2013. № 4. С. 74-76.
20. Иванов М.Ю. Контроль и оценивание самостоятельной работы студентов по модульно-рейтинговой системе (опыт кафедры экономики) // Поволжский педагогический вестник. 2014. № 4 (5). С. 58-61.
21. Саглам Ф.А. Способы мотивирования и оценка результативности самостоятельной работы студентов-психологов в вузе // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 66-68.
22. Артамонова Г.В. Роль мотивации в процессе самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 3 (12). С. 7-9.
23. Weiterentwicklung des Bologna-Prozesses // Beschluss der 327. Kultusministerkonferenz am 15.10.2009. URL: https://www.kmk.org/aktuelles/artikelansicht/weiter-entwicklung-des-bologna-prozesses.html.
24. Jahnke I., Haertel T., Winkler M. Sechs Facetten der Kreativitätsförderung in der Lehre - empirische Erkenntnisse // Der Bologna-Prozess aus Sicht der Hochschulforschung. Analysen und Impulse für die Praxis / hg. S. Nickel; gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung. Arbeitspapier Nr. 148. September 2011. S. 138-152.
25. Кайбушева П.М Использование балльно-рей-тинговой системы как метода оценки результатов обучения студентов // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2016. Выпуск № 50 (1). С. 141-149.
26. Петрова О.В. Миссия невыполнима? // Проблемы языка, перевода и литературы: сборник научных трудов. Серия «Язык. Культура. Коммуникация». Выпуск 19. Нижний Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, 2016. С. 72-80.
27. Пронин В.В. Клиповое мышление студента в дистанционном обучении // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2014. № 2 (2). С. 468471.
28. Пудалов А.Д. Клиповое мышление современный подход к познанию // Сборник научных трудов Ангарского государственного технического университета. 2011. № 1. Т. 1. С. 229-233.
