CC BY
55
УДК 371.21
Г.И. Хусяинова
К вопросу об организации обучения детей-инофонов среднего школьного возраста в общеобразовательной школе
Рассматриваются вопросы обучения детей-инофонов, для которых русский язык становится не только школьным предметом, но и единственным средством общения и получения знаний из других научных областей. Языковой барьер создает для таких учащихся определенные трудности. Задача учителя - помочь ребенку в овладении навыками групповой коммуникации, освоении русского языка на функциональном уровне. Соответственно, предлагаются некоторые приемы, методы и формы работы с детьми-мигрантами в условиях реализации ФГОС. Ключевые слова: инофон, обучение детей-инофонов, обучение детей-мигрантов, русский язык как иностранный, русский язык как неродной, развитие связной речи.
Традиционно методика преподавания русского языка как иностранного ориентирована на взрослое поколение, на студентов, приезжающих в Российскую Федерацию для продолжения образования. Стандарты и программы образования в РФ для детей дошкольного и школьного возраста предполагают наличие базовых знаний основного государственного языка - русского. На территории нашего государства проживает более двухсот различных народностей, имеющих свои культурные и языковые особенности. Однако система образования в Российской Федерации построена так, что в регионах выделены часы на изучение родного языка и родной культуры, не в ущерб изучению основного государственного языка. Кроме того, в крупных городах с 2000-х гг. развивается тенденция открытия классов и школ с этнокультурным компонентом. Дети, рожденные в поликультурной среде, с детства говорящие на двух языках - русском и родном, т. е. билингвы, не испытывают сложностей в изучении русского языка, отличных от тех сложностей, которые возникают у русскоговорящих сверстников.
Начиная с 2010-х гг. проблема обучения детей-мигрантов поднимается исследователями, однако предложенные решения проблем касаются либо отдельных возрастных пластов, либо сфер использования языка. Так, например, Данелян Е.Г. в своем пособии «Учимся говорить по-русски» предлагает методику развития устной связной речи. О трудностях обучения детей-
инофонов младшего школьного возраста писали Устян Д.Г. и Ефременко Л.В., кроме того, они предлагали различные пути решения вставшей перед школьными учителями начальных классов проблемы. Морозова Е.А. и Цапурина И.С. также предлагают варианты работы с обучающимися начальной школы на уроках русского языка и литературного чтения.
В современном мире масштабы международной миграции расширились, и эта тенденция также отразилась на детских садах и школах. В классах все чаще появляются дети-инофоны, для которых русский язык является иностранным языком. Некоторые из таких учеников сталкиваются с ним впервые, и перед ними резонно встает еще более глобальная проблема изучения и других дисциплин - математики, истории, биологии. Согласно ФГОС каждый ученик успешен в какой бы то ни было области, однако ребенок-инофон может почувствовать себя неуспешным из-за банального отсутствия понимания, о чем идет речь на уроке, а это приводит к апатии, нежеланию продолжать учиться и отрицательным результатам.
Обучение в среднем звене значительно расширяется, а образовательные программы направлены на углубление знаний. В связи с этим дети, не говорящие на русском языке, вне зависимости от своих реальных знаний в различных научных областях испытывают колоссальные трудности, как образовательные, так и психологические. Учи-
теля-предметники не смогут в полной мере реализовать индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению при отсутствии базовых знаний у обучающихся, а значит, в первую очередь при появлении детей-инофонов в среднем звене необходимо восполнить пробелы в языке, помочь детям преодолеть языковой барьер и дать им возможность получить базовые знания не только по русскому языку, но и по остальным дисциплинам школьного курса.
Анализ устных и письменных работ обу-чающихся-инофонов 5-9 классов позволяет выявить следующие проблемы:
- низкий словарный запас;
- отсутствие понимания лексического значения слов;
- отсутствие понимания категории рода и падежа;
- отсутствие согласования слов в предложениях;
- использование только фонетического принципа в орфографии;
- отсутствие понимания структурного/смыслового/интонационного принципа пунктуации.
Данные проблемы не могут быть решены только на уроках русского языка, поэтому эффективно будет для детей-инофонов организовать внеурочные дополнительные занятия четыре или три раза в неделю в зависимости от уровня знаний каждого обучающегося. Кроме того, возможно сокращение или увеличение часов в процессе обучения в зависимости от способностей. Дифференцированный и индивидуальный подход может быть реализован в группах до десяти-двенадцати человек.
За основу построения коррекционного курса целесообразно взять методику обучения иностранным языкам, например Галь-сковой Н.Д. и Гез Н.И., которые считают, что «языковое образование должно быть претворено в механизм развития культуры формирования образа мира и человека в нем» [1], чтобы реализовать и личностно-ориентированную направленность образования. Ребенок-инофон, изучая иностранный для него язык, должен овладеть навыками, необходимыми не просто для изуче-
ния школьных дисциплин, а в первую очередь для умения выражать свои чувства, мысли, для успешной социализации.
Некоторые методы и приемы работы по изучению иностранного языка, применимые по отношению к школьникам 5-9 классов, представлены в учебном пособии Голицын-ского Ю.Б. <^рокепЕпд^^ пособие по разговорной речи». Так, он предлагает задания и упражнения, направленные на формирование навыков умения задавать вопросы и отвечать на них. Однако не стоит забывать о специфике грамматического и стилистического строения русского языка, в отличие от европейских языков, а следовательно, методы и приемы, предлагаемые вышеуказанными методистами, могут быть применимы не ко всем разделам и темам. Общеевропейская система уровней владения неродными языками выделяет следующие де-скрипты:
- понимание (т. е. аудирование и смысловое чтение);
- говорение (т. е.диалог и монолог);
- письмо (написание сочинений и изложений).
Ориентируясь на вышеуказанные де-скрипты, учитель выстраивает структуру каждого занятия. Одно занятие должно быть посвящено отработке как минимум двух направлений, так как это как нельзя лучше помогает обучающимся осознать тесную связь понимания и говорения, или говорения и письма, или письма и говорения, что в конечном счете приведет к комплексной работе.
Вслед за Гальсковой Н.Д. выделим следующие аспекты содержания обучения: сфера общения, тема, текст и языковые средства общения. Программу следует вытраивать в виде тематических блоков - от простого к сложному, в зависимости от широты охвата сфер общения.
«Времена года. Погода» - этот блок, например, охватывает и бытовую, и научную сферы, объединяет несколько дисциплин - русский язык, литературу, географию и биологию. Прежде чем ребенок научится правильно говорить, необходимо показать ему, как это делается, следовательно,
начинать всегда нужно с аудирования и смыслового чтения. Очень важно правильно подбирать материалы для аудирования и тексты для чтения.
В качестве одного из вариантов проведения аудирования следует использовать отрывки из литературных произведений, например, рассказ М. Пришвина «Осенние листики». Несмотря на богатый выбор текстов, необходимо учитывать возрастные и психологические особенности обучающихся. Не стоит выбирать на начальном этапе тексты, изобилующие речевыми оборотами и фразеологизмами, не стоит также выбирать стихотворные тексты, так как часто они наполнены сложными метафорами, что усложняет понимание смысла текста для неподготовленного читателя. Зато прием олицетворения, напротив, создает образность и позволяет визуализировать пейзаж.
На основе прослушанного текста проводятся следующие формы работы:
- беседа (первичное эмоциональное восприятие текста);
- лексическая работа (повторение всех времен года).
На первых этапах работы с детьми-инофонами аудирование является лишь некой иллюстрацией грамотной русской речи, а вся основная работа проводится непосредственно с текстом, и главным является смысловое чтение. На данном этапе необходимо, чтобы каждый ученик сам выделил цветом в тексте непонятные для него слова, значение которых впоследствии разбирается коллективно. Некоторые слова учитель может объяснить сам, но важно дать возможность другим детям попытаться раскрыть значение слова. Этот метод решает сразу несколько задач:
- коммуникативную, при которой обучающиеся общаются друг с другом;
- образовательную, где обучающиеся учатся давать определение слову, строить правильно предложение и ответ на уроке;
- психологическую.
Лексическую работу не стоит проводить формально и отсылать обучающихся к толковым словарям: как показывает практика обучения русскому языку как иностранному,
и взрослые, и маленькие дети быстрее запоминают слова на ассоциативном уровне, кроме того, толковый словарь порой может только усложнить задачу и добавить больше непонятных слов.
Составление собственного словаря носит рекомендательный, а не обязательный характер, кроме того, оформление словаря может быть творческим и иллюстративным, в зависимости от навыков и круга интересов обучающегося. Возможно составление коллективного словаря.
Здесь же могут использоваться и ребусы как одна из форм визуального и ассоциативного запоминания новых слов.
Лексическая работа по одной тематике не должна ограничиваться одним уроком. Необходимо закрепить материал и на следующем занятии, например, провести пятиминутку, в ходе которой обучающийся должен будет соотнести описание явления с его названием или иллюстрацией в зависимости от тематики блока. Игра «Разгадывание кроссворда» по теме также может проводиться в качестве контроля знаний.
На примере текста М. Пришвина можно разобрать и лексико-грамматическую форму числа и падежа имен существительных, проанализировав роль окончаний. Например, проследить за трансформациями слов лист, листья, листы, поляне, поляну и др. При достаточной наблюдательности обучающихся у них могут возникнуть вопросы относительно слов клинушки, листика. В данном случае нам представляется возможным коснуться процесса словообразования и потренировать использование уменьшительно-ласкательных суффиксов.
На современном этапе развития образования визуализация становится одним из частотных и эффективных приемов, которые используют учителя иностранных языков и преподаватели русского как иностранного. Анализируя положения универсальной грамматики Н. Хомского, Казанская Н.В. предлагает методы и приемы изучения грамматических единиц в «контексте сознательно-ориентированного подхода», поясняя при этом психологические особенности современных детей и называя новый тип
обработки информации «клиповым типом мышления» [2]. Так, например, принцип визуализации прекрасно подойдет при изучении предлогов и союзов. Здесь же можно задействовать и ассоциативный ряд. Обучающимся можно предложить зарисовать содержание предложений так, чтобы предлоги в, на, под, около были правильно использованы.
Смысловое чтение не ограничивается лексической работой, оно тесно связано с говорением. Необходимо научить ребенка правильно выстраивать диалог, и начинать лучше с обучения вопросно-ответной форме изложения. Возможно использование следующих упражнений:
- закончить вопрос;
- правильно подобрать вопросительное слово;
- соотнести вопрос и ответ;
- собрать «рассыпавшийся» на отдельные реплики диалог;
- восстановить диалог;
- задать несколько своих вопросов к тексту (или конкретному предложению).
Безусловно, художественная литература - это образец красивой и грамотной речи, однако мы говорим о разных сферах коммуникации, а значит, тематический раздел должен быть изучен с разных сторон. Как указано выше, блок «Времена года. Погода» тесно связан с географией, поэтому следующим этапом изучения является работа с научным текстом.
В качестве материала для аудирования можно взять телевизионный выпуск прогноза погоды, при просмотре которого обучающиеся столкнутся с научными терминами. В то же время можно в качестве текстового материала взять статью из учебника географии. Лексическая работа с научным текстом уже сложнее - детям трудно будет дать определение многим словам самостоятельно, поэтому следует изначально (возможно, до прочтения текста для создания проблемной ситуации) предложить детям поиграть и попытаться соотнести определение и слово, а в ходе прочтения текста попытаться понять, правильно ли они соотнесли.
Смысловое чтение научных текстов также осложнено. При научении детей-инофонов читать научные тексты перед учителем стоит задача - помочь им разобраться в содержании учебного параграфа и правильно отвечать на поставленные вопросы, которые уже есть в учебнике.
Говорение и смысловое чтение непосредственно связаны с развитием устной связной речи, а при работе над этим разделом обучающиеся сталкиваются с проблемой неправильного произношения некоторых звуков в потоке речи. В особенности это касается различения твердых и мягких согласных, шипящих и аффрикативных. В связи с этим стоит обратиться к некоторым приемам риторики, которые описал в своем пособии «Практикум по культуре речи» Ха-нин М.И.:
- дыхательные упражнения;
- игра-телеграмма;
- чтение скороговорок [4].
Создание своего текста-описания, то есть написание сочинения - это одна из форм работы на уроках русского языка, в которой ученик-инофон сталкивается на всех уровнях образования, с 5-го по 9-й класс. Важно помнить о том, что даже при наличии довольно широкого словарного запаса обучающийся не сможет написать грамотного сочинения без должных знаний по синтаксису. В связи с этим таким детям учителя могут предлагать заготовки, шаблоны, причем разноуровневые.
Например, в зависимости от уровня словарного запаса обучающемуся предлагаются следующие формы работы с текстом:
- восполнить пробелы в тексте самостоятельно;
- восполнить пробелы в тексте путем выбора из представленных вариантов;
- восстановить деформированный текст;
- дать развернутые ответы на вопросы по тексту.
На этапах подготовки к сочинению и комплексному анализу текста на основных уроках русского языка также необходимо скорректировать задания для детей-
инофонов. Пахнова Т.М. в сборнике заданий «Комплексная работа с текстом» предлагает методику анализа текста, похожую на игру, но в то же время являющуюся подготовкой к сдаче ОГЭ и ЕГЭ. Так, например, стоит уделить большее внимание упражнениям, направленным на понимание смысла текста:
- найти утверждения, противоречащие/соответствующие содержанию текста;
- определить правильную последовательность предложений текста;
- подобрать синонимы/антонимы к слову [3].
Задания на выявление средств связи между предложениями могут вызвать трудности, но ими нельзя пренебрегать, так как именно такие задания помогут в дальнейшем научиться составлять собственный текст и станут средствами создания связного рассказа.
Однако задания на выделение стилистической принадлежности текста необхо-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
димо отложить до получения базовых знаний на данную тему.
Все вышеперечисленные методы и приемы работы являются небольшой иллюстрацией того, как можно работать с деть-ми-инофонами, чтобы создать им психологически комфортные условия получения основного среднего образования, социализации и формирования мотивации к дальнейшему обучению. Обучение детей-инофонов в рамках внеурочных занятий должно идти в непосредственной связи с основными уроками русского языка и литературы, так как некоторые приемы могут и должны быть реализованы на основных уроках.
Кроме того, особое внимание необходимо уделить мотивационной стороне: привлечение родителей, классного руководителя и учителей-предметников - одно из важнейших условий успешного включения ре-бенка-инофона в образовательный процесс.
1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория и методика обучения иностранным языкам. Лингво-дидактика и методика: учеб. пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2006. - С. 36.
2. Казанская Н.В. Визуализация как средство устранения отрицательной грамматической интерференции в процессе преподавания русского и английского языка как иностранного или неродного // Web ofScholar. - 2017. - Т. 2. - № 4 (13). - С. 3-9.
3. Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом: сборник заданий. 9-11 классы. - М.: ВАКО, 2015. - С. 4.
4. Ханин М.И. Практикум по культуре речи, или Как научиться красиво и убедительно говорить: учебное пособие. - СПб.: Паритет, 2002. - С. 152-169.
