CC BY
31Philological Studies 16, 2, (2018) 210-216 Статья по специальности
УДК: 811.161.1
«КОЗА УШАТАЯ», ИЛИ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКОНА У ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА1
Наталия В. Боронникова
Пермский государственный национальный исследовательский университет, Центр образования «Академия» г. Пермь, Россия
Keywords: Russian as a foreign language, bilingualism, foreign-language children, lexical minimum, methodical techniques.
Summary: The article deals with the problem of a foreign vocabulary development in young school children for which the Russian language is not native. Typical problems that arise in children during the development of a foreign language vocabulary, and methodical techniques designed to solve them are described.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, билингвизм, дети-инофоны, лексический минимум, методика преподавания.
Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования иноязычного лексикона у детей-инофонов, для которых русский язык не является родным. Описываются типичные проблемы, которые возникают у детей при формировании иноязычного лексикона, и методические приемы, направленные на их решение.
В настоящее время в связи с увеличением потока мигрантов в России возникает проблема обучения и адаптации к русскоязычной среде детей-инофонов. Не является исключением и Пермский край, где большое количество детей из семей мигрантов не приспособлено к жизни в русскоязычной среде. Это, к примеру, выходцы из стран Средней Азии: узбеки, таджики, киргизы. Один из способов
1 Статья опубликована при поддержке гранта Президента Российской Федерации на развитие гражданского общества, предоставленного Фондом президентских грантов («Семейная воскресная школа для мигрантов»).
интеграции детей мигрантов в новую среду - получение образования на втором (неродном) языке. Через изучение русского языка дети приобщаются к жизни в другой стране, к новой культуре, постигают особенности мироощущения русских.
Работа с детьми-инофонами требует особого подхода и знания методики обучения русскому языку как иностранному (РКИ) и как неродному (РКН). Как отмечают авторы методического комплекса «От ступени к ступени», у носителей языка практическое владение основными категориями языка формируется в дошкольном возрасте, а в процессе обучения в школе происходит теоретическое осмысление и систематизация уже имеющихся языковых знаний, у детей же инофонов такие знания либо отсутствуют, либо только зарождаются: нет представления о базовой грамматике нового языка, не сформирован иноязычный лексикон, имеются проблемы со звукопроизношением (Какорина и др., 2014). Подобным детям требуется особый практический курс, ориентированный на формирование необходимых знаний в области фонетики, лексики и грамматики и овладение навыками устной и письменной речи.
Дополнительные программы призваны решать задачи обучения русскому языку детей, которые начинают учиться в русской школе или уже учатся в ней, и сформировать языковую и коммуникативно-речевую компетенции учащихся. Подобная программа реализуется нашей инициативной группой в 2017-2018 учебном году на базе образовательного центра «Академия» при поддержке Фонда президентских грантов. В программе участвуют дети от 6 до 12 лет, для которых русский язык не является родным. Разный возраст и уровень владения языком потребовали формирования нескольких групп. Если работа со старшими детьми в основном заключается в корректировке грамматики, то у младших детей, особенно тех, кто не посещал русские дошкольные учреждения, отсутствуют в лексиконе те базовые грамматические категории и лексические тематические группы, которые позволяют адекватно воспринимать школьную программу.
Приведем запись разговора детей с преподавателем с одного из уроков развития речи, на котором речь шла о наименованиях домашних животных. Преподаватель показывает детям картинку с изображением козы и просит описать то, что они видят. В полилоге участвуют преподаватель и три ученика.
Преподаватель: Азам, кого ты видишь?
А.: О, осёл!
Х.: Не, козёл.
А.: Да не козёл это, а корова!
Х.: Козёл это!
А.: А, козёл это!
Преподаватель: Н-нет. Кто же это? Марлен, кто же это?
М.: Я з-наю, но забываю.
Х.: Это козёл!
Преподаватель: Это коза!
Все: Это коза. Бее-ээ.
А.: Это коза, она пушистая, ушатая.
Преподаватель: Ушас-тая.
А.: А, ушастая. Роги большие, ну, маленькие сначала.
Преподаватель: Ро-га!
А.: Рога маленькие, потом большие.
Преподаватель: Хорошо.
А.: И-и, она... Ой, он! Он даёт молоко.
Преподаватель: А почему он?
А.: Она! Она даёт молоко.
Эта беседа наглядно показывает типичные проблемы, которые имеются у детей-инофонов. Во-первых, как видим из примера, это подбор подходящей лексемы из тематической группы «Домашние животные» (на родном языке подобные группы формируются в 3-4 года). Во-вторых, это грамматические проблемы (категория рода, формообразование и словообразование по аналогии и др.). В статье мы подробнее остановимся на проблеме формирования в учебном процессе так называемого «первичного» лексикона у детей-билингвов младшего школьного возраста.
Как известно, общение на любом иностранном языке не может осуществляться без наличия у учащегося определенного запаса слов и умения пользоваться ими в устной и письменной речи, поэтому работе над лексикой на всех этапах обучения русскому языку отводится исключительно большое место. Однако на разных этапах эта работа имеет свои преимущественные задачи и организуется на основании различных принципов. Чтобы говорить на бытовые темы с носителем языка, можно обойтись 1000-1500 единицами и базовой грамматикой. Чтобы понимать на слух речь, нужно владеть уже 3000 единиц, а чтобы читать, понимая текст на 90%, необходим запас слов в 6000 единиц. Ребенок на первом году обучения активно заучивает около 300 слов, на втором - порядка 700 (Сергеева: электрон. ресурс).
В учебных целях ставится проблема определения объема и состава
словаря, необходимого для общения на иностранном языке, для решения коммуникативных задач в актуальных сферах и ситуациях. Это задача отбора и минимизации лексики, создания ограниченного учебного словаря, т. е. лексического минимума (см. Хавронина, Балыхина, 2008). Под лексическим минимумом в методике преподавания иностранного языка понимается совокупность словарных единиц, которые усваивает учащийся за определенный временной период. Минимумы включают материал, который учащиеся должны усвоить к определенному сроку, обозначенному учебной программой. Отбирая лексику для минимума, методисты руководствуются рядом критериев, основными из которых являются употребительность слова и его встречаемость в разных сферах общения. Для разных этапов обучения отбирается различное количество слов и создаются минимумы.
В минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество новых слов. Учитываются широкая сочетаемость слова - способность употребляться в сочетании с большим кругом лексем; стилистическая нейтральность; тематическая ценность слова; страноведческая и культурологическая ценность.
Без овладения определенным словарным запасом невозможно ни понимание речи на иностранном языке, ни выражение собственных мыслей. Овладеть иноязычной лексикой - это значит усвоить значение и форму лексических единиц, входящих в минимум; научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении; научиться пользоваться ими в продуктивных видах речевой деятельности. Таким образом, лексика нужна для осуществления как продуктивной речевой деятельности (говорения, письменной речи), так и рецептивной (слушания, чтения).
Основная цель работы над лексикой на начальном этапе -формирование словаря, необходимого и достаточного для решения следующих задач: элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сферах; обеспечения лексического наполнения изучаемых грамматических явлении; формирования первичных речевых умении в аудировании и говорении, чтении и письме.
На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики, включающая ограничение многозначности и синонимии. Слово вводится в одном-двух главных значениях, например: свежий хлеб, свежие новости; а из синонимического ряда выбирается слово-доминанта, стилистически нейтральное и обладающее самой широкой
сочетаемостью (веселый — из веселый, радостный, озорной, задорный и пр.).
Обучение речи на начальном этапе организуется на основе речевых тем. Вначале темы элементарны, отбор их строится по антропоцентрическому принципу: например, тематический блок «Я -человек» включает ряд более мелких и конкретных тем («О себе», «Моя семья», «Мой дом», «Моя одежда», «Мой день»). Важны темы, позволяющие осуществить общение в классе, в школе и вне школы («Знакомство», «Школа», «На уроке», «Мои друзья», «Мои игрушки, увлечения»). Следующий блок тем расширяет сферу личного и социального общения и очерчивает необходимый для обучения языку фрагмент картины мира («Мой дом», «Город (в магазине, транспорт)», «Времена года», «Растения», «Животные», «Время» «Родина»). Как правило, лексические темы, отобранные для школьников, помогают в освоении школьных предметов («Окружающий мир», «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика» и др.). Подробнее о лексическом минимуме для младших школьников см. в (Какорина и др., 2014).
Каждая речевая тема реализуется соответствующими языковыми единицами. Тема диктует отбор определенных слов и словосочетании,, нужных для «разговора». Например, при обсуждении темы «Школа» необходимы наименования участников процесса обучения, школьных предметов, действий, связанных с учебным процессом и др. Таким образом, словарь учащихся пополняется и группируется тематически, хотя значительная часть лексических единиц - слова с широким значением, они употребляются в текстах на разные темы.
В учебных материалах для начального этапа одни и те же слова содержатся и в текстах, и в лексико-грамматических упражнениях, и в различных речевых заданиях. Высокая повторяемость лексических единиц способствует их прочному запоминанию и активизации в речи. Сформированный на данном этапе словарь составляет основу для лексической работы на последующих этапах.
Последовательность введения лексических единиц и их дозировка определяются тесной связью с обучением грамматике. Формирование грамматических навыков возможно на достаточном и специально отобранном лексическом материале. Параллельно с формированием лексико-грамматических навыков и на их основе формируются первичные речевые умения, т. е. умения читать, понимать устную речь и реагировать на нее, которые ограничиваются изученным языковым и тематическим материалом.
В работе с младшими школьниками, которые только приступают к
овладению вторичными видами речевой деятельности (чтением и письмом), мы сосредоточились в основном на овладении устными формами речи.
Коррекционная работа с младшими школьниками-инофонами началась с формирования фразы и связной речи. Такая работа связана с расширением и совершенствованием словарного запаса учащихся, при этом слово рассматривается с точки зрения его лексического и грамматического значений, а также синтаксической функции. Вначале учащиеся усваивают понятия «предмет», «признак» и «действие» и учатся соотносить их со словами, обозначающими эти понятия, из соответствующих тематических групп.
Затем формируем у ребенка понятие предложения, ведется работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением. Усвоенные ранее слова, обозначающие предметы и действия, соединяются в простое нераспространенное предложение, поскольку эти слова являются грамматической основой. После отработки модели простого нераспространенного предложения ведется работа над распространенным через введение второстепенных членов (дополнения, определения, обстоятельства) и их грамматическим оформлением. Работа над структурой предложения у младших школьников ведется через слушание русской речи, понимание и проговаривание (отдельных слов, фраз), через вопросно-ответную работу, ситуативные и другие виды предложений с употреблением моделей-предложений.
Следующим этапом работы стало формирование связной речи. Это различные виды пересказа: выборочный, подробный, краткий, творческий. Здесь ученики в качестве опорных текстов используют видеотексты, серии картинок, сюжетные картинки, опорные слова, предложенный план истории и пр.
Таким образом, формирование тематического лексикона у детей-инофонов младшего школьного возраста напрямую связано с формированием первичной грамматики и базовых грамматических понятий: «предмет», «действие», «признак».
Литература:
Обучение русскому языку детей мигрантов. 2012. Отв. редактор Ольга В.
Горских. Томск: ОГБУ «РЦРО».
Какорина, Елена В., Костылева, Людмила В., Савченко, Татьяна В. 2014. Русский язык. От ступени к ступени. Методические рекомендации к комплекту учебных пособий. Книга для учителя. Москва: Этносфера. Хавронина, Серафима А., Балыхина, Татьяна М. 2008. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский как иностранный». Москва: Изд-во Российского ун-та дружбы народов. Сергеева, Ольга Е. Коммуникативно-игровая методика обучения детей русскому языку на начальном этапе.
Шр://гЫ.тзи.ги/1ЪгитМе"№1орю.ркр?1=12&1=86 (дата доступа 28.03.2018).
