CC BY
38В современной российской и казахстанской литературе трансформация этнической картины мира рассматривается как многоуровневый, динамичный процесс, имеющий свою структуру, определенную последовательность и особенности протекания [1, 2]. Адаптация всегда связана с переходом на новые режимы вхождения в новые социльные роли, т. е. с определенной перестройкой личностных ценностей в структуре этнической картины мира.
Таким образом, в современных работах, посвященных проблеме адаптации, в качестве одного из важных проявлений этого процесса, выступает динамика этнической картины мира личности. Анализ структуры и трансформации этнической картины мира раз-
личных этнических групп включается
как важный этап многих эмпирических
исследований.
Библиографический список
1. Беспалова Л.Ю. Депрессивные реакции адаптации: дис. ... канд. психол. наук. - Алматы, 2001. - 159 с.
2. Оржанова УК. Основные направления развития национальной политики в РК // Вестник КазНУ - 2005. № 1. С. 89-92.
3. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. -М., 1999. - 450 с.
4. Хотинец В.Ю. Этническая идентичность и толерантность. - Екатеринбург: Изд-во Уральского ун-та, 2002. - 124 с.
5. Шпет Г.Г. Введение в этнопсихологию. - М., 1999. - 246 с.
УДК 378.046.4 ББК 74.484.78
Н.Ю. Кифик
К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИОГРАФИИ ПОНЯТИЯ «САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ»
о о
ф с
На основе анализа существующих исследований раскрывается понятие «самообразовательная компетентность».
Ключевые слова: самообразование, самовоспитание, самостоятельная работа, компетентность, познавательная активность, самообразовательная компетентность.
Особую актуальность на современном этапе вузовского педагогического образования в свете основных ориентиров реформирования общего образовательного процесса приобретает проблема формирования самообразовательной компетентности будущего учителя. Наряду с показателями профессионального мастерства (знаниями своего предмета, владением наукой обучения и воспитания учащихся, искусством общения, информационной культурой и т. п.) будущие учителя призваны ов-
ладеть знаниями, умениями и опытом самообразовательной деятельности, а также сформировать профессионально важное качество личности педагога - познавательную самостоятельность.
Проблема самообразования человека на протяжении многих веков привлекала к себе внимание учёных. Вопросы саморазвития, непрерывности образования являлись предметом обсуждения многих прогрессивных мыслителей и педагогов. Еще Ян Амос Коменский обратил внимание на необходимость развития самосто-
го
I _0
5
н го ш о
СО
го
ю о
о ^
го
о
го
о
ю о >1 о о
с
о со
и:
ятельности личности и непрерывности обучения на протяжении всей жизни. По мнению Я.А. Коменского, каждый возраст предназначен для учения, и одни и те же пределы отведены человеческой жизни и человеческой школе [9]. Самодеятельность ученика К.Д. Ушин-ский считал «единственно прочным основанием всякого плодовитого учения» [22, с. 226]. Вопросы развития самообразования личности в культурном контексте как средства духовного саморазвития человека изучал С.И. Гессен. Он определял самообразование как «неисчерпаемое задание» по отношению к индивиду и считал, что «образование, по существу своему, не может быть никогда завершено. Мы образовываемся всю жизнь» [6, с. 35]. Вопросы самообразования рассматриваются в трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, Н.А. Рубакина, С.Т. Шацкого и др.
На каждом этапе развития общества, совершенствования системы образования и воспитания проблема самообразования была и остается актуальной, поскольку самообразование является составной частью процесса освоения знаний и опыта, накопленных людьми.
Известный российский исследователь образования и культуры Л.Н. Коган писал, что «основой приобретения нужных для жизни (не только для работы по той или иной профессии) знаний всегда было, есть и будет самообразование» [4].
Анализ научной педагогической литературы выявил несколько подходов в исследовании самообразования:
• в рамках теории непрерывного образования - как составная связующая часть образования, обеспечивающая его непрерывность и преемственность на протяжении всей жизни человека;
• в педагогических основах повышения квалификации и подготовки кадров - как одна из наиболее динамичных форм повышения уровня специалиста;
• в социологических исследованиях -как категория, опосредованная свободным временем личности, элемент ее структуры;
• в контексте педагогической и социальной психологии - как составная часть самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития личности. Следует разграничивать такие понятия, как «самостоятельная работа студентов», «самообучение», «образование» и «самообразование». Образование есть «процесс формирования человеком самого себя посредством знания» [4]. Основной же парадокс образования в том, что оно всегда выступает как самообразование, т. к. «образовать» человек может себя только сам.
Проблемой самообразования занимались А.Я. Айзенберг, Л.А. Аристова, А.П. Владиславлев, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, И.Л. Наумченко, Г.Н. Сериков, и др. В Казахстане проблемой самообразования и связанных с ним компонентов в разное время занимались такие ученые, как Т.Т. Галиев, Н.Д. Иванова, Н.П. Ким, Н.Д. Хмель. В настоящее время данная проблема становится еще более актуальной в свете перехода вузов Республики Казахстана на кредитную систему обучения, в основе которой самообразовательная компетентность будущих учителей выступает основополагающим компонентом.
Очевидно, что процесс формирования самообразовательной компетентности будущих учителей в условиях кредитной системы обучения будет зависеть от взглядов исследователей на содержательную сущность самообразования.
В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой самообразование трактуется как «приобретение знаний путем самостоятельных занятий, без помощи преподавателя» [16, с. 695].
В специальной литературе отражены разнообразные подходы к определению сущности самообразования. Одни исследователи подходят ксамообразованию как к компоненту целостной системы непре-
рывного образования, обеспечивающему эффективность ее функционирования на разных этапах жизнедеятельности человека (А.В. Владиславлев, Н.Ф. Голованов,
A.В. Даринский, Е.П. Дубровина,
B.Г. Онушкин, Т.А. Кузнецова, Т.В. Меркулова, В.Н. Турченко и др.).
По мнению А.Я. Айзенберга, самообразование представляет собой «непрерывное продолжение общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и расширяются знания и восполняются пробелы в духовном развитии человека» [1, с. 24]. Исходя из данного определения сущности самообразования, исследователи выделяют следующие его функции:
• расширяет, уточняет базовое общее и профессиональное образование;
• компенсирует недостатки базового образования;
• помогает осмыслению опыта других и собственной самостоятельной деятельности;
• способствует формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности;
• выступает средством самопознания и самосовершенствования.
Многие исследователи рассматривают в качестве важнейшего отличительного признака самообразования самоуправление субъектом самообразовательной деятельностью и определяют самообразование как самоуправляемую познавательную деятельность личности, направленную на совершенствование своего образования (А.К. Громцева, Н.Ф. Голованов, Н.П. Ким, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Райский, Н.Д. Хмельи др.). Как отмечает В. Оконь, «самообразование - это такой вид обучения, цели, содержания, условия и средства которого зависят от самого субъекта. Это процесс совершенно самостоятельного учения человека» [17, с. 165]. Как познавательная деятельность самообразование осуществляется на самоуправляемом и саморегулируемом уровне (Ю.К. Кулюткин, Н.А. Половникова, Г.С. Сухобская).
Это основа совершенствования подготовки студентов, процесс становления, в основе которого лежит интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельным изучением материала (Г.М. Коджаспирова, Г.Н. Сериков).
В вузовской педагогике исследуются вопросы и иного характера:
• вопросы формирования потребности в самообразовании (И.И. Ильясов);
• вопросы стимулирования самообразовательной деятельности студентов (С.Т. Каргин, Г.Н. Сериков, Л.Я. Яснова);
• проблемы формирования готовности к самообразовательной деятельности (Т.Л. Воронкова, Н.Д. Иванова, Н.Д. Хмель);
• основные условия и факторы повышения активности студентов (А.Е. Абылкасымова, В. Павловский). Основная мысль этих и многих других авторов заключается в рассмотрении самообразовательной деятельности как части непрерывного образования специалистов.
По мнению Н.В. Кузьминой, самообразование - это приобретение знаний путем самостоятельных занятий. Это сложный процесс, предполагающий самоорганизацию и самоконтроль, включающий осознание достоинств и недостатков своей собственной личности, уровня своей образованности, воспитанности. «В самообразовательной работе план, методы, средства и время занятий определяются самими учащимися» [10, с. 5]. В связи с этим важно подчеркнуть внутреннюю свободу личности и добровольность самообразования.
В понимании многих исследователей самообразование является составной частью самовоспитания, самосовершенствования и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, В.С. Безрукова, Г.М. Коджаспирова, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый и др. В процессе реализации самообразования человек создает не только материальные ценности, обладающие объек-
о о
ф с
к го
I _0
5
н го ш о
СО
го
ю о о S го
о
к
I
о с
го
о
ю о >1 о о
с о ш
и:
тивной общественной и субъективной значимостью, но и духовные ценности (А.М. Матюшкин, А.М. Маркова, И.Л. Наумченко и др.).
Тесную связь самовоспитания с самообразованием подчеркивают многие исследователи. Очевидно, что без воспитания в себе специальных личностных качеств и потребности в самообразовательной деятельности человек не в состоянии добровольно заниматься самообразованием, не может систематически и целенаправленно развиваться.
С точки зрения психологии, самовоспитание есть «формирование человеком своей личности в соответствии с сознательно поставленной целью» [9, с. 330]. В.С. Безрукова определяет самовоспитание как «процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений за счет и посредством внутренних духовных факторов, обеспечивающих развитие» [3, с. 73].
А.И. Кочетов рассматривает самовоспитание как «осознанное и управляемое личностью саморазвитие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека, формируются запроектированные им силы и способности» [11, с. 136]. Самообразование выступает первостепенным понятием по отношению к самовоспитанию. Человек начинает с самообразования, а не с воспитания: последнее только присоединяется к первому и может действовать только на его почве.
Несмотря на разнообразие в понимании сущности данного феномена, все авторы считают, что самообразование тесно связано с обучением, что обусловлено тем, что наряду с научными основами предметов изучается и научный метод познания, методика самостоятельной деятельности. Тесные взаимоотношения самообразования с обучением проявляются в том, что «обучение создает базу для самообразования, самообразование создает потребность в знаниях как цель для учения» [23, с. 27]. Самостоятельная учебная работа в процессе обучения вы-
ступает связующим звеном между обучением и самообразованием. Под самостоятельной учебной работой мы, вслед за А.В. Усовой, понимаем активную самостоятельную деятельность обучающихся, в ходе которой они приобретают знания и учатся применять их на практике, овладевают понятиями и методами научного исследования, умениями и навыками.
Г.Н. Сериков отмечает, что педагогические процессы следует сочленять с самообразовательными для того, чтобы спроектированные требования к образованности эффективнее реализовать в присвоенных учащимися свойствах и способностях [20, с. 399].
Нельзя не согласиться с тем, что большое значение для подготовки к самообразовательной деятельности имеет учет особенностей самообразования специалиста. Очевидно, что для общих условий самообразования, по сравнению с организованным обучением, характерна субъектная позиция молодого специалиста, что обусловлено новым профессиональным статусом бывшего студента, отсутствием постоянного, организуемого извне учебно-воспитательного процесса, наличием собственной профессиональной деятельности [8, с. 42].
Проанализировав существующие в психолого-педагогической литературе взгляды на сущность самообразования, мы сформулировали следующее определение. Самообразование - это самостоятельная познавательная деятельность личности по достижению определенных личностно и общественно значимых целей образования.
Самообразование учителей рассматривается группой ученых как вид профессионального образования, имеющего целью систематическое, целенаправленное, непрерывное совершенствование знаний, умений и навыков, необходимых для успешного выполнения своей деятельности. Профессиональное самообразование ограничивается изучением структуры и специфики профессиональ-
ной деятельности, ее целями и задачами, содержанием и условиями протекания этой деятельности. Ю.Н. Кулюткин, Т.А. Воронова, Г.С. Сухобская исследуют самообразование учителя как систематическую самостоятельную познавательную деятельность по овладению педагогической теорией и передовым педагогическим опытом, направленную на совершенствование педагогической деятельности. Г.С. Сухобская отмечает, что в ходе самообразовательной деятельности учитель решает конкретные профессионально-педагогические задачи.
Более детально к определению сущности самообразования учителя подходит П.Г. Пшибельский, пытаясь проанализировать широкое и узкое понимание данного феномена. Автор выделяет два вида самообразования учителя. В первом случае педагог занимается самосовершенствованием и саморазвитием знаний, умений и навыков в различных сферах деятельности. Исследователи, занимающиеся вопросами самообразования учителя, используют в данном контексте понятие «профессиональное самообразование». Во втором случае цель самообразования педагога заключается в самосовершенствовании его специальных знаний, умений и профессиональной деятельности в целом. Применительно к данной ситуации широко используются понятия «профессиональное педагогическое самообразование», «педагогическое самообразование» [18].
Разделяя точку зрения Г.М. Код-жаспировой [12], мы понимаем под педагогическим самообразованием систематическую, личностно и профессионально значимую познавательную деятельность, способствующую разностороннему развитию личности учителя, повышению его профессиональной компетентности, вследствие чего повышается результативность профессионально-педагогической деятельности, проявляющейся в качественных изменениях развития личности обучающегося.
Принимая во внимание принципиальную важность подготовки будущего учителя к педагогическому самообразованию, правомерно говорить о необходимости формирования у него самообразовательной компетентности как одной из значимых составляющих профессиональной компетентности учителя, которая обеспечивает готовность личности к высококвалифицированному выполнению функций учителя в области педагогической деятельности. Для уточнения содержательного аспекта категории «самообразовательная компетентность» обратимся прежде к анализу понятия «компетентность».
К анализу рассматриваемого феномена обращались многие ученые, каждый из которых в понимание данного понятия внес существенный вклад. В толковых словарях компетентность определяют как осведомленность, эрудированность. По мнению В. Ландшеер [14], компетентность - есть способность субъекта к актуальному выполнению деятельности.
Многие исследователи отмечают, что компетентность выражается в способности правильно оценивать сложившуюся ситуацию и принимать в связи с этим нужное решение, позволяющее достигнуть практического или иного значимого результата.
В интерпретации Э.Ф. Зеер, компетентность - это глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков; совокупность знаний, позволяющих судить о чем-либо со знанием дела [7].
В словаре «Профессиональное образование. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика» под редакцией С.М. Вишняковой «компетентность» трактуется как «мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем» [19, с. 130]. В отличие от термина «ква-
о о
ф с
к го
I _0
5
н го ш о
СО
го
ю о
о ^
го
о
к
I
о с
го
о
ю о >1 о о
с
о со
и:
лификация» данное понятие включает, наряду с сугубо профессиональными знаниями и умениями, характеризующими «квалификацию», такие качества, как инициативность, коммуникативные способности, умение учиться, логически мыслить, извлекать и перерабатывать информацию. Данное определение рассматриваемого феномена позволяет глубже проникнуть в сущность понятия компетентность. В этой связи Э.Ф. Зеер отмечает, что компетентность предполагает не столько наличие значительного объема знаний и опыта, сколько умение их актуализировать в нужный момент и использовать в процессе реализации своих профессиональных функций [7, с. 94].
В исследовании М.В. Болиной компетентность рассматривается как профессионально сформированное качество личности специалиста. Основой для дальнейшего формирования и развития компетентности выступает компетенция как некоторая степень знания, опыта в какой-либо деятельности [4, с. 37].
В последние годы проблеме профессиональной компетентности как показателю соответствия специалиста требованиям профессионального труда уделяется большое внимание (Е.В. Арци-шевская, Э.Ф. Зеер, М.К. Кабардов, Ю.Н. Кулюткин, В. Ландшеер, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Н.Э. Пфейфер, Г.С. Сухобская, Н.Р. Шаметови др.). Интерес к данной проблеме вызван попытками создания модели специалиста той или иной профессии. Так, казахстанские ученые, изучив международный опыт, предлагают свою модель компетентного специалиста, владеющего следующими ключевыми компетенциями: ценностно-ориентированной, культурологической, учебно-познавательной, коммуникативной, информационно-технологической, социально-трудовой и компетенцией личностного саморазвития [21, с. 52].
Профессиональная компетентность определяется исследователями в целом как совокупность профессиональных
знаний, умений, а также способов выполнения профессиональной деятельности.
Е.В. Арцишевская, М.К. Кабардов связывают становление компетентности специалиста со сформированностью соответствующих умений и навыков.
Л.Г. Антропова на основе анализа эволюции этого понятия приходит к выводу, что профессиональная компетентность специалиста представляет собой комплексную характеристику субъекта труда, выражающую его профессиональную подготовленность и способность эффективно, творчески решать задачи профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность является показателем соответствия специалиста требованиям профессионального труда [2].
С.Г. Молчанов определяет профессиональную компетентность как «круг вопросов, в которых субъект обладает познанием, опытом, отражающих социально-профессиональный статус и профессионально-педагогическую квалификацию, а также некие личностные и индивидуальные особенности для реализации определенной профессиональной деятельности» [15, с. 85]. Компетентность специалиста рассматривается различными авторами через умения, навыки, готовность к определенной деятельности, опыт и качество личности. Из определения компетенции, данного В.В. Краевским и А.В. Хуторским, мы можем сделать вывод, что это - «отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке студента, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере» [13, с. 135]. Фактически это те знания, умения и навыки, заложенные в стандарте. Под компетентностью мы понимаем совокупность личностных качеств будущего учителя (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально-личностно-значимой
сфере [24]. При формировании компетентности, как таковой, будущий учитель должен обладать минимальным опытом определенной деятельности. Подчеркнем, что компетентность, являясь результатом обучения, формируется все же через личностный рост человека, ежедневное и ежечасное раскрытие и развитие, прибавление в мыслительной деятельности, окрашенной часто эмоционально, а также через взаимодействие с однокурсниками, преподавателями и др.
Под образовательной компетентностью, исходя из теоретического анализа исследований, понимаем: требование к образовательной подготовке, выраженной совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, опыта деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно- и социально-значимой продуктивной деятельности [13]. В нашем исследовании самообразовательная деятельность рассматривается как способ образовательной деятельности компетентного субъекта, обеспечивающая самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специальные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых знаний в условиях кредитной системы обучения, которая ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности.
Анализ исследований С.Г. Верши-ловского, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулют-кина, Г.Н. Серикова, А.В. Хуторского позволил установить, что указанные понятия имеют некоторые общие составляющие, такие, как знания, умения, опыт
деятельности, осведомленность в определенной области знаний.
С учетом сущностной характеристики понятий «самообразовательная деятельность», «компетентность» и «профессиональная компетентность специалиста», определяем самообразовательную компетентность будущего учителя как инте-гративное качество, включающее следующие компоненты: потребности, знания, умения и опыт самообразовательной деятельности, а та же личностное качество - познавательную самостоятельность, обеспечивающую продуктивное качественное осуществление данного процесса.
С учетом специфики кредитной системы обучения, определяем, что формирование самообразовательной компетентности должно быть обязательным компонентом содержания обучения, занимающим полноправное место в общей профессионально-педагогической подготовке. Кроме того, решение проблемы формирования у будущего учителя самообразовательной компетентности является социально значимым, так как результаты его самообразования оказывают двустороннее влияние: с одной стороны, - на личность самого специалиста и его профессиональную деятельность, с другой стороны, - на личность обучающихся.
Таким образом, анализ психолого-педагогической, философской, научно-мето-дическойлитературы по рассматриваемой проблеме позволил определить ключевые и сопряженные с ними понятия.
Под педагогическим самообразованием в рамках настоящего исследования понимается систематическая, личностно и профессионально значимая познавательная деятельность, способствующая разностороннему развитию личности учителя, повышению его профессиональной компетентности как результативность профессионально-педагогической деятельности, проявляющаяся в качественных изменениях развития личности обучающегося.
о о
ф с
к го
I _0
5
н го ш о
СО
го
ю о
о ^
го
о
к
I
о с
го
о
ю о >1 о о
с
о со
и:
Под самообразованием учителя мы понимаем самостоятельную, систематическую, личностно и профессионально значимую познавательную деятельность, направленную на совершенствование самообразовательной компетенции.
Самообразовательная компетентность будущего учителя - интегратив-ное качество, включающее следующие компоненты: потребности, знания, умения и опыт самообразовательной деятельности, а также личностное качество - познавательную самостоятельность, обеспечивающую продуктивное качественное осуществление данного процесса. В структуре самообразовательной компетентности будущего учителя нами выделены основные компоненты: потребности, самообразовательные знания, самообразовательные умения, опыт самообразовательной деятельности, познавательная самостоятельность. Библиографический список
1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: учебн. пособие для вузов. -М.: Высшая Школа, 1986. - 128 с.
2. Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 1999. - 201 с.
3. Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург, 1992. - 604 с.
4. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук -Челябинск, 2001. - 176 с.
5. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.
6. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в практическую философию. - М., 1998. - 345 с.
7. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентирован-ное профессиональное образова-
ние. - Екатеринбург: Изд-во Урал.гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 126 с.
8. Иванова Н.Д. Приобщение учащихся старших классов к работе по самообразованию. - Алма-Ата: Мектен, 1978. - 52 с.
9. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих: Пампедия: избр. пед. соч. в 2-х т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.1. - 523 с.
10. Кузьмина Н.В. Рационализация самообразования, самоподготовки, самоконтроля учащихся СПТУ: метод. рек. - Л., 1988. - 93 с.
11. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. - М.: Знание, 1974. -136 с.
12. Коджаспирова Г.М. Сущность профессионального самообразования // Профессиональное творчество педагога: материалы науч.-практ. конф. 20-21 октября 1994, - М.: ИПИ ПК ФАО, 1994. - 128 с.
13. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: дидактика и методика. - М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 275 с.
14. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1988. № 1. - 32 с.
15. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических руководящих работников общеобразовательных учреждений. - Челябинск; ЧелГУ, 1998. - 255 с.
16. Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.
17. Оконь В. Процесс самообразования // Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. - С. 164-178.
18. Психологические проблемы самообразования учителя: сб. науч. тр. / редкол. Г.С. Сухобская и др. - М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - 80 с.
19. Самовоспитание // Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова и др.; Науч.-иссл. ин-т общей и пед. психо-
логии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1983. - С. 330-331.
20. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. - Иркутск: Изд-во Иркут. унта, 1991. - 232 с.
21. Сарсекеев Б.С. Модернизация учебника и УМК по истории Казахстана на основе компетентностного подхода. -Астана: ЕАГИ, 2008. - С. 137-149.
22. Усова А.В. Вологодская З.А. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. - 126 с.
23. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение, 1968. - 556 с.
УДК 37.01 ББК 74.041
А.Б. Шалгимбекова
КАЗАХСТАНСКАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В МИРОВОЙ ТЕНДЕНЦИИ ИНТЕГРАЦИИ И ГЛОБАЛИЗАЦИИ
Рассматриваются приоритетные стратегические направления казахстанской системы образования; направления интернационализации в образовании как объективные проявления глобализационных процессов в системе образования Казахстана; приобретения своего места в международном образовательном пространстве.
Ключевые слова: компетентностный подход, ключевые компетенции студентов, интернационализация образования, международное образование.
Современная образовательная
система Республики Казахстан направлена на повышение уровня образованности как фактора конкурентоспособности нации. В ежегодных посланиях народу Казахстана президент Н.А. Назарбаев особое внимание уделяет социально значимым программам, в том числе, повышению качества образования.
Процессы глобализации, планируемое вступление Казахстана во Всемирную Торговую Организацию усиливают необходимость конкурентоспособности товаров, услуг и трудовых ресурсов, делая все более актуальной проблему качества образования.
Образование вошло в число основных государственных приоритетов многих стран. Как известно, ЮНЕСКО иниции-
рует разработку рекомендаций по созданию нормативной базы международного сотрудничества в сфере образования. Совместными усилиями специалистов вырабатываются общие «правила игры» в образовательных системах.
Новые условия развития казахстанского общества ставят перед системой профессионального образования новые приоритеты и задачи. В качестве первоочередной выдвигается задача формирования качественно нового уровня подготовки специалистов, обладающих ключевыми и профессиональными компетенциями, собственным стилем мышления и оригинальным подходом к решению поставленных задач.
Казахстан является участницей целого ряда международных проектов, программ и соглашений. В 1999 г. в Болонье
го
го ю о
го
ср ф
н
I
I
ф
о ш о ср
го ш о
СО
го ср ю о
к
го
^
0
1
го н о X го
СО
го
