CC BY
82
ФИЛОЛОГИЯ
УДК 81’23
К ВОПРОСУ ОБ ИССЛЕДОВАНИИ МЫШЛЕНИЯ МЕТОДАМИ КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ
© Любовь Батырбековна КАБАЛОЕВА
Северо-Осетинский государственный университет им. К. Л. Хетагурова, г. Владикавказ. Российская Федерация, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков для естественнонаучных факультетов, e-mail: kabaloeva@list.ru
В работе обосновывается возможность использования разработанной в когнитивной лингвистике методики моделирования содержания и структуры концептов для исследования внутренних этнокультурных способов формирования мысли.
Ключевые слова: язык; мышление; способ формирования мысли.
Целью статьи является обоснование возможности использования методики моделирования концептов, разработанной в когнитивной лингвистике, для исследования национальных особенностей мыслительных процессов.
Исследование мышления, являющегося объектом многих научных дисциплин, требует интегративного междисциплинарного подхода с использованием разнообразных методик. Психолингвистика использует для решения своих проблем как психологические, так и лингвистические методы исследования, приспосабливая их к своим нуждам. Одной из связанных с мышлением проблем отечественной психолингвистики является определение «мыслей», «знаний», которые ложатся в основание порождаемых речевых высказываний [1, с. 12]. Методика моделирования (реконструкции) содержания и структуры концептов И.А. Стернина [2], применяемая в лингвокогнитивной концептологии при исследовании национальной концепто-сферы на материале ассоциативных экспериментов, является, с нашей точки зрения, валидной для изучения внутренних этнокультурных способов формирования мысли, исследование которых вплотную подводит к параметрам самой мысли. Однако как всякая методика, заимствованная из смежной науки, она требует своего обоснования для доказа-
тельства адекватности при исследовании поставленных проблем.
Методика И.А. Стернина основывается на семантико-когнитивном исследовании лексической и грамматической семантики языка и предполагает переход от содержания значений языковых единиц к содержанию концептов [2, с. 35]. Само описание содержания и структуры концептов представляет собой «словесное формулирование» когнитивных и классификационных признаков концептов, выявленных на основе обобщения репрезентирующих концепт значений языковых знаков [2, с. 36, 37]. Реконструкция концепта как единицы мышления и единицы когнитивного сознания на основе семантикокогнитивного анализа языковых средств, номинирующих концепт, является возможной вследствие того, что все составляющие концепта, как вербализуемая, так и невербали-зуемая части, взаимообусловлены и взаимо-определяемы и составляют смысловое единство.
В самой психолингвистике в последние годы сформировались концепции, позволяющие рассмотреть в новом ракурсе, т. н. «вечную» проблему - «язык-мышление», которая, как правило, всплывает, как только речь заходит о рассмотрении национальных особенностей мыслительных процессов.
Между тем исследование проблемы «язык - мышление» в том контексте, в кото-
ром эта проблема дошла до наших дней, начиналось, как известно, с работ В. Гумбольдта, которым была сформулирована мысль о том, что специфические особенности национальных языков соотносятся с особенностями психической сферы их носителей. При этом у В. Гумбольдта речь идет как о влиянии особенностей психики носителей языка на формирование языковых структур, так и о влиянии языка на формирование психических особенностей его носителей [3]. Самыми широко обсуждаемыми концепциями, развиваемыми на основе идей В. Гумбольдта, являются теория лингвистической относительности, согласно которой язык определяет не только видение мира, но и неязыковое поведение человека [4], и концепция содержательно ориентированной теории языка (Inhaltsbezogene 8ргасЬ-ш88еп8сЬай), центральной мыслью которой является понимание языка как «промежуточного мира», который стоит между действительностью и человеком и формирует его сознание [5]. При этом результаты экспериментальных исследований, предпринятые с целью проверки лежащих в основе данных концепций положений, были неоднозначными и допускали разные толкования. Обобщая результаты исследований межкультурных различий познавательной деятельности, М.А. Холодная справедливо отмечает: «В ходе этих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовывалась неочевидность конкретных форм этого влияния...» [6, с. 47]. При этом основополагающим фактором, который объединял и на котором строились теории, развивающиеся в русле лингвистической относительности, являлось акцентирование внимания на определяющей роли языка в познавательных процессах.
В современной отечественной психолингвистике при рассмотрении функций языка акценты расставляются иначе. При этом более точно определяется роль (позиция) языка в соотношении «язык - мышление». Так Е.Ф. Тарасов, уточняя основные функции языка, выделяет: 1) язык как средство организации процесса использования имеющихся знаний для образования новых знаний в процессах перцептивного восприятия действительности; 2) язык как средство описания культурных предметов в процессах общения
с целью их распредмечивания, в результате которого происходит трансляция культуры [7, с. 52]. Для понимания роли языка в процессах трансляции культуры важно отметить, что, как подчеркивает Е.Ф. Тарасов, «язык не транслирует культуру, не хранит и не передает никаких знаний: знания. могут хранить только сами люди в своем теле и только они могут организовать... выработку сущностных человеческих сил у нового поколения.» [7, с. 52], тогда как язык используется людьми как средство активизации - как в процессах перцептивного восприятия действительности, так и в процессах обмена хранящихся в памяти людей знаний о мире. Другими словами, функцией закрепленных за языковыми знаками в памяти носителей языка семантических содержаний является активизация образов сознания в процессах общения, а также в процессах перцептивного восприятия действительности, где язык организует знания для осуществления категоризации поступающей в мозг человека сенсорно-чувственной информации. Ср.: «Знания, ассоциированные в нашем сознании с этим медиатором (языковыми знаками. - Л. К), дают возможность субъекту категоризиро-вать сенсорные данные, получаемые от органов чувств при познавании объекта деятельности» [8, с. 36]. Таким образом, в соответствии с современными психолингвистическими представлениями язык используется именно как средство актуализации знаний, необходимых для осуществления мыслительных действий в процессах осуществления классификационной деятельности человека, к которой кроме процессов категоризации относятся также процессы концептуализации. Иными словами, язык не является средством осуществления мыслительной деятельности, ни в процессах перцептивного восприятия действительности, ни в процессах общения, а является только способом активизации необходимых для этого единиц мышления - концептов.
В результате, в процессах обработки поступающей в мозг человека информации в сознании происходит формирование структур представления знаний, в т. ч. концептов, коррелирующих с семантикой языковых знаков, но не тождественных им. Как отмечает Е.С. Кубрякова, «правильнее было бы, наверно, говорить о концептах как соотноси-
тельных со значением слова понятиях...» [9, с. 92]. При этом участие в формировании концептов языковых знаков, связанных в памяти человека с общими для всех носителей языка знаниями, ведет к формированию этнокультурного характера концептов. По мнению Н.Н. Болдырева, значения слов соотносятся с определенными блоками знаний, концептами, которые выступают в качестве когнитивных контекстов, обеспечивающих понимание значений [10]. Коррелирующие со значением слова блоки знаний или «фоновая информация» могут рассматриваться как структура «общепринятых и в определенной степени обобщенных знаний», которые включаются «в общую систему культурно значимого опыта носителей данного языка» [10, с. 28] и, следовательно, имеют этнокультурный характер.
Для нас важно подчеркнуть, что являясь носителями этнокультурного опыта, концепты в то же самое время рассматриваются в качестве единиц мышления [9, с. 90; 10, с. 45, 58]. В таком случае возникает вопрос об их влиянии, как имеющих этнокультурные особенности единиц мышления, на характер его функционирования. Другими словами, встает вопрос об опосредовании процессов мышления характером средств его осуществления. Но теперь уже речь идет не о языковой системе в духе лингвистической относительности, а о концептах как социально детерминированных единицах мышления, характеризуемых этнокультурными особенностями.
Между тем вопрос о том, какими факторами опосредуется, а следовательно, определяется мышление, активно обсуждался в психологии и психолингвистике в прошлом столетии. И как было определено в ходе этих дискуссий, язык не единственная знаковая система, которая может опосредовать процессы мышления. По мнению Е.Ф. Тарасова и Н.В. Уфимцевой, исследования мышления, проводимые во второй половине XX в., привели к пониманию «множественности знаковых опосредователей мышления», что способствовало тому, что проблема соотношения языка и мышления была заменена проблемой «соотношения знаковых опосредова-телей мышления» [11, с. 51].
При этом язык уже не только не рассматривался как единственный опосредующий мышление фактор, но также он (язык)
не являлся теперь и непосредственным средством общения. Определяя речь «как самостоятельное явление, как способ формирования и формулирования мысли», И.А. Зимняя в то же самое время рассматривает речь как средство общения, что, в свою очередь, «предполагает определение языка как инструмента, орудия реализации этого средства, т. е. как средства средства» [11, с. 73]. Так формировалось представление о том, что не язык опосредует процессы речевого общения и вместе с ними общефункциональные механизмы их осуществления, к которым, в т. ч., относится и мышление, и речь как способ формирования и формулирования мысли. Это положение вытекает из интерпретации речи в концепции речевой деятельности И.А. Зимней, в которой речь рассматривается не только как внешний (устный и письменный) способ построения мысли посредством языка, но и как «внутренний» способ построения мысли (внутренняя речь), который может использовать в качестве средств единицы предметно-схемного кода [12, с. 162]. По И.А. Зимней внутренняя речь имеет процессуальный характер и определяется как «процесс ее (мысли. - Л. К.) смысловой организации», что представляет собой «связывание, укрупнение, структурирование, ком-плексирование» мысли [12, с. 152]. Таким образом, внутренняя речь (внутренний способ формирования мысли) в ситуации речевого общения представляет собой реализацию мыслительного процесса и характеризует мыслительный процесс как с содержательной, так и с динамической стороны, т. к., во-первых, определяет элементы мыслительного процесса, во-вторых, «связывает» их в определенные блоки-смыслы, «укрупняя» их или, наоборот, разделяя на отдельные части. Принятие описанной выше точки зрения на понимание внутренней речи позволяет делать выводы о том, что мышление, в качестве единиц которого выступают концепты, понимаемые как закодированные в универсальном предметном коде (Н.И. Жинкин) посредством чувственных образов мыслительные единицы [10, с. 58], обладающие «предметно-образной» формой представленности в сознании [13, с. 47] и характеризующиеся этнокультурными особенностями, осуществляется по определенной схеме (умственных) действий, т. е. определенным фиксирован-
ным в сознании способом. Отсюда следует, что список знаковых опосредователей мышления, выступающего, как было отмечено выше, в качестве общефункционального механизма речевого общения, пополняется внутренней речью (внутренним способом построения мысли), и, используя формулировку Е.Ф. Тарасова и Н.В. Уфимцевой, как схемой «самого действия», как знаком «класса действий» [11, с. 51]. При этом при осуществлении внешней речи язык как средство и речь как способ формулирования мысли есть «. взаимообусловленные и взаимосвязанные, но феноменологически самостоятельные сущности» [12, с. 191]. Во внутренней же речи (при реализации внутреннего способа построения мысли), где в качестве средств выступают закодированные в единицах предметно-схемного кода концепты, картина предстает иная, т. к. предметно-схемный код или предметно-изобразительный код по Н.И. Жинкину эта та область, «. где нет различия между языком и речью, где средства обозначения и их реализация совпадают...» и где «обозначаемое» в то же самое время является знаком [14, с. 35]. Поэтому вполне правомерным представляется вывод о том, что описание актуализирующихся в данных социокультурных речевых ситуациях специфических для представителей данных этнокультур характеристик концептов одновременно является описанием внутренних этнокультурных способов построения ими (представителями изучаемых этнокультур) мысли об обсуждаемых предметах и явлениях реальности в данной социокультурной речевой ситуации.
В качестве иллюстрации вышеизложенного приведем описание фрагмента экспериментального исследования, задачей которого было моделирование содержания и структуры концепта «девушка» в сознании осетин и русских.
При построении стратегии нашего исследования мы исходили из гипотезы, в соответствии с которой этнокультурная специфика концепта «девушка» как единицы этнокультурного мышления наиболее ярко должна быть выражена в гендерной парадигме, т. к. одним из факторов, отличающих одну культуру от другой, являются бытующие в ней представления о содержании социальнопсихологических ролей, которые отводятся
мужчинам и женщинам и которые регламентируют их поведение в соответствии с принятыми в данной этнокультуре нормами, становясь, таким образом, одним из оснований, на которых строятся гендерные стереотипы данной этнокультурной общности. При этом гендерные стереотипы, как установлено, управляют процессами членения действительности и ее концептуализации человеком, т. е. собственно мыслительными процессами [15]. Поэтому гендерная парадигма представляется особо привлекательной для работ, развиваемых в контексте исследования этнокультурной специфики мыслительных процессов.
В ассоциативном эксперименте, который проводился в 2009-2011 гг. участвовало 114 человек испытуемых (ии) женского пола, из которых 57 - русские (1-я группа), владеющие только русским языком, и 57 - осетинки (2-я группа), владеющие свободно двумя языками, осетинским и русским. Все ии постоянно проживают в Республике Северная Осетия-Алания, в едином социально-экономическом пространстве, с языком общения русским. Эксперимент проводился на русском языке. В качестве ии выступили студенты вузов г. Владикавказа в возрасте от 18 до 22 лет. Использовался метод свободного ассоциативного эксперимента, количество ассоциатов не ограничивалось.
Ии было предложено выполнить следующее задание: «Впишите, пожалуйста, в анкету любое слово или слова, которые связаны в Вашем сознании со словом «девушка». Укажите возраст, пол, национальность».
Поставленная перед ии задача по поиску ассоциатов на слово-стимул «девушка» рассматривается в данной работе как экспериментальная модель «коммуникативной задачи», которая определяется как «функциональная единица коммуникативного акта» [16], осуществляемого, в нашем случае, между экспериментатором и ии в процессе их речевого общения, целью которого является организация деятельности ии по поиску ас-социатов. Такое понимание экспериментальной задачи дает основание рассматривать полученные ассоциаты на слово-стимул «девушка» как внешние способы решения экспериментальной задачи, что, в свою очередь, дает возможность на основе обобщения репрезентирующих концепт «девушка» ассо-
циатов моделировать не только содержание и структуру исследуемого концепта, но и делать выводы о внутренних способах решения поставленной перед ии задачи.
Результаты эксперимента При количественной обработке экспериментального материала учитывались все полученные ассоциаты, независимо от очередности актуализации. Всего получено 237 ас-социатов, из них в 1-й группе - 94, во 2-й группе - 143.
В результате поэтапной когнитивной интерпретации полученного экспериментально-
го материала были сформулированы интегральные когнитивные признаки (результаты обобщения ассоциатов), видовые когнитивные классификационные признаки (результаты обобщения когнитивных интегральных признаков) и родовые когнитивные классификационные признаки (результаты обобщения видовых классификаторов) для каждой группы ии.
Результаты когнитивной интерпретации экспериментального материала представлены в табл. 1.
Таблица 1
Когнитивные модели содержания концепта «девушка» в 1-й и 2-й группах испытуемых
Когнитивная модель 1 (ии русские) Когнитивная модель 2 (ии осетинки)
Когнитивные родовые и видовые Удельный Когнитивные родовые и видовые Удель-
классификаторы вес (%) классификаторы ный
вес (%)
Внешние характеристики Внешние характеристики
всего б1,7 всего 4б,8
в том числе: в том числе:
1) физические 55,3 1) физические 41,2
2) гендерно-маркированные б,4 2) гендерно-маркированные 5,б
Психические и психосоциальные харак- Психические и психосоциальные характе-
теристики ристики
всего 3б,2 всего 5Q,3
в том числе: в том числе:
1) отношение к себе 5,3 1) отношение к себе б,3
2) отношения с окружающими 1S,1 2) отношения с окружающими 2б,б
3) уровень образования и воспитания 2,1 3) уровень образования и воспитания 4,2
4) социальные (семейные) обязательства 2,1 4) социальные (семейные) обязательства 2,8
5) возрастная периодизация психического 5) осознание своей этнической идентичности Q,6
развития 1,Q 6) уровень развития познавательных воз-
6) уровень развития познавательных воз- можностей 7,Q
можностей 5,3 7) отношение к деятельности 2,8
7) динамические особенности психической
деятельности (особенности темперамента) 2,1
- - Характеристики потребностно-
мотивационной сферы
всего Q,7
в том числе:
уровень удовлетворения материальных по-
требностей Q,7
Формальные характеристики Формальные характеристики
всего 2,1 всего 2,1
в том числе: в том числе:
систематизация по принципу бинарных оп- систематизация по принципу бинарных оппо-
позиций 2,1 зиций 2,1
Примечания: 1) жирным шрифтом выделены родовые когнитивные классификаторы, курсивом выделены видовые когнитивные классификаторы; 2) доля родовых и видовых когнитивных классификаторов дается в процентах к количеству полученных в соответствующих группах ассоциатов; 3) ввиду ограничения объема статьи в таблице не дается перечень интегральных когнитивных признаков.
Как показала когнитивная интерпретация полученного экспериментального материала, когнитивные модели содержания концепта «девушка» в исследуемых группах ии различаются как по составу родовых, так и видовых классификаторов. При этом состав родовых классификаторов различается только одним пунктом: во 2-й группе выявлен родовой классификатор «Характеристики потребностно-мотивационной сферы», отсутствующий в 1-й группе. Выявлен также родовой классификатор «Формальные характеристики», в котором полностью совпадают в двух экспериментальных группах ии количественные и содержательные параметры.
Значимые различия показали количественные и содержательные параметры родовых классификаторов «Внешние характеристики» и «Психические и психосоциальные характеристики». В 1-й группе доля родового классификатора «Внешние характеристики» составляет 61,7 %, во 2-й группе - 46,8 %. В то время как родовой классификатор «Психические и психосоциальные характеристики» имеет долю в 1-й группе 36,2 %, во 2-й группе 50,3 %.
Таким образом, ии 1-й группы при описании внешних характеристик образа «девушки» дали наибольшее количество ассо-циатов, в то время как ии 2-й группы дали наибольшее количество ассоциатов при описании психических и психосоциальных характеристик образа «девушки».
При этом в родовом классификаторе «Внешние характеристики» полностью совпадает в группах ии состав видовых классификаторов - «физические» характеристики и «гендерно-маркированные» характеристики. Данные видовые классификаторы различаются в разных группах не только по долям, которые они занимают в родовом классификаторе (табл. 1), но и по своему содержанию. Среди 27 интегральных когнитивных признаков, выявленных в обеих группах и входящих в видовые когнитивные классификаторы «физические» характеристики и «гендерно-маркированные» характеристики имеют место 7 попарных совпадений, всего 14, что составляет 51,9 % от количества когнитивных интегральных признаков, являющихся содержанием данных видовых классификаторов.
В отличие от совпадающих в экспериментальных группах по своему составу ви-
довых классификаторов, входящих в родовой классификатор «Внешние характеристики», видовые классификаторы, входящие в родовой классификатор «Психические и психосоциальные характеристики», не совпадают по составу. Так, в 1-й группе выделены видовые классификаторы «динамические особенности психической деятельности (особенности темперамента)», а также «возрастная периодизация психического развития», отсутствующие во 2-й группе. Во 2-й группе выделены видовые классификаторы «осознание своей этнической идентичности» и «отношение к деятельности», отсутствующие в 1-й группе. Все остальные видовые классификаторы, выделенные в экспериментальных группах ии и входящие в родовой классификатор «Психические и психосоциальные характеристики», совпадают: отношение к себе, отношения с окружающими, уровень образования и воспитания, социальные (семейные) обязательства, уровень развития познавательных возможностей.
Таким образом, среди 14 видовых классификаторов, выделенных в обеих экспериментальных группах и входящих в родовой классификатор «Психические и психосоциальные характеристики», наблюдается 5 попарных совпадений, всего 10, что составляет 71,4 % от числа видовых классификаторов, входящих в родовой классификатор «Психические и психосоциальные характеристики».
При этом доли, которые занимают данные видовые классификаторы в родовом классификаторе, позволяют сделать выводы о том, что наиболее актуальными в 1-й группе ии являются видовые классификаторы: отношения с окружающими - 18,1 %, отношение к себе - 5,3 % и уровень развития познавательных возможностей - 5,3 %>. Во 2-й группе ии актуальными являются видовые классификаторы: отношения с окружающими - 26,6 %>, уровень развития познавательных возможностей - 7,0 %, отношение к себе - 6,3 % и уровень образования и воспитания - 4,2 %. (Ряды классификаторов ранжированы в порядке убывания). Наиболее значимые различия наблюдаются в объемах видовых классификаторов уровень образования и воспитания (во 2-й группе объем данного видового классификатора в 2 раза больше, чем в 1-й группе), отношения с окружающими (во 2-й группе объем данного
видового классификатора в 1,5 раза больше, чем в 1-й группе), уровень развития познавательных возможностей (во 2-й группе объем данного видового классификатора в 1,3 раза превышает тот же видовой классификатор в 1-й группе).
Как мы видим, совпадающие в исследуемых группах ии видовые классификаторы, входящие в родовой классификатор «Психические и психосоциальные характеристики», являются более актуальными, т. е. более значимыми для большинства ии во 2-й группе, чем в 1-й группе.
Видовые классификаторы, входящие в родовой классификатор «Психические и психосоциальные характеристики», различаются также по содержанию. Среди 52 интегральных когнитивных признаков, выявленных в обеих группах и составляющих содержание обсуждаемых видовых классификаторов, наблюдается 12 попарных совпадений, всего 24 интегральных когнитивных признака, что составляет 46,2 %, соответственно, несовпадающие интегральные когнитивные признаки составляют 53,8 % от всех выявленных в данных видовых классификаторах интегральных когнитивных признаков.
Как мы видим, параметры концепта «девушка» в двух исследуемых экспериментальных группах ии характеризуются содержательно и количественно выраженными различиями (табл. 1). Количественные различия наблюдаются при сравнении большинства параметров исследуемого концепта, за исключением родового классификатора «Формальные характеристики». Содержание концепта в двух сравниваемых группах ии имеет как фрагменты совпадений, так и различий. Содержательные различия более ярко представлены в родовом классификаторе «Психические и психосоциальные характеристики», в котором доля совпадающих видовых классификаторов составляет, как было указано выше, 71,4 %, в то время как в родовом классификаторе «Внешние характеристики» состав видовых классификаторов полностью (100 %) совпадает в обеих экспериментальных группах. Доля совпадающих в сравниваемых группах ии когнитивных интегральных признаков, образующих содержание видовых классификаторов, входящих в родовой классификатор «Психические и психосоциальные характеристики», составляет
46,2 %, в родовом классификаторе «Внешние характеристики» тот же параметр составляет 51,9 %. Таким образом, содержание родового классификатора «Внешние характеристики» выявляет больше сходства в исследуемых группах ии, чем содержание родового классификатора «Психические и психосоциальные характеристики».
Такое положение представляется возможным объяснить тем, что внешние характеристики образа «девушка» во многом формируются под влиянием современных интернациональных стандартов женской красоты, активно тиражируемых посредством визуальных образов через массмедиа. Что касается психических и психосоциальных характеристик образа «девушки», то здесь внешнее (вне границ этнокультуры) влияние является более слабым и данные пласты сознания оказываются более устойчивыми к внешнему воздействию.
Выявленные количественные и содержательные различия концепта «девушка» в двух сравниваемых группах ии позволяют сделать выводы о том, что носители исследуемого концепта, относящиеся к разным экспериментальным группам, обладают количественно и содержательно несовпадающими знаниями об исследуемом фрагменте реальности, которые представлены разными уровнями обобщений в виде когнитивных классификаторов, а также интегральных когнитивных признаков, не обязательно фиксирующихся и хранящихся в сознании их носителей посредством языковых знаков, (по этому поводу [17, с. 27]), но которые при этом направляют, регулируют внутренние процессы решения ии коммуникативных задач, активизируя соответствующие смысловые направления, по которым развивается мысль об обсуждаемом фрагменте реальности.
Построив на основе результатов когнитивной интерпретации полученного экспериментального материала две когнитивные модели актуализировавшегося в данной социокультурной речевой ситуации фрагмента содержания концепта «девушка» (табл. 1). мы получаем возможность описать два различающихся между собой внутренних этнокультурных способа решения ии задачи по поиску ассоциатов на заданное слово-стимул. Способы решения задачи могут быть представлены схематически (рис. 1).
Внешние способы Внутренние способы
Ассоциаты Когнитивные
интегральные
признаки
Видовые
классификаторы
Родовые
классификаторы
Рис. 1. Этнокультурные способы решения ии экспериментальной задачи по поиску ассоциатов на
заданное слово-стимул
Заполнив представленную схему ассо-циатами на заданное слово-стимул (представляющими собой внешние, вербальные способы решения ии экспериментальной задачи), а также вербальными обозначениями выявленных когнитивных классификаторов (родовых и видовых) и интегральных когнитивных признаков, мы получаем описание внутренних этнокультурных способов решения испытуемыми экспериментальной задачи. При этом способы решения экспериментальной задачи различаются по группам ии составом и содержанием когнитивных классификаторов и когнитивных интегральных признаков, как структурных составляющих содержания исследуемого концепта.
Напомним, что на уровне функционирования предметно-изобразительного кода
(Н.И. Жинкин), на уровне осуществления мыслительных процессов нет различия между «средствами» и «способами» формирования мысли и поэтому описание выявленных в эксперименте структурно-содержательных характеристик концепта «девушка» в виде когнитивных классификаторов и когнитивных интегральных признаков одновременно является описанием специфических внутренних этнокультурных способов решения ии данной экспериментальной задачи.
При этом, однако, следует подчеркнуть, что между концептами и внутренними способами решения коммуникативной задачи (стратегиями построения мысли) существуют различия. Концепт являет собой чувственное, предметно-образное, многомерное, много-
слойное, сложное смысловое образование, в то время как внутренний способ решения коммуникативной задачи, имея процессуальный характер, в каждый отдельный конкретный акт мышления манипулирует только частью концепта, которая является коммуникативно-релевантной, актуальной для решения данной текущей коммуникативной задачи в данной социокультурной речевой ситуации.
Выявленные в результате когнитивной интерпретации полученного экспериментального языкового материала когнитивные классификаторы, а также когнитивные интегральные признаки представляют собой мыслительные категории и являются системой координат мышления, через которые представители сравниваемых этнокультур воспринимают и осмысливают исследуемый фрагмент мира, стоящий за словом-стимулом «девушка».
Представляется возможным утверждать, что несовпадающие концептуальные знания, направляя сообразно своим содержаниям процессы развития и построения смысловой организации мысли об обсуждаемых фрагментах реальности, становятся основой формирования специфических внутренних этнокультурных способов построения мысли, представленных в сознании носителей разных этнокультур ментальными репрезентациями разного характера и разного уровня обобщений.
В заключение отметим, что методика моделирования концептов, также как и внутренних способов формирования мысли, по-
средством семантического анализа номинирующих данные явления языковых знаков вытекает из самого характера формирования в сознании в процессах обработки поступающей в мозг человека информации структур представления знаний, где определяющую роль играют имеющие национальный характер образы сознания, соотносящиеся с семантическими содержаниями единиц национальных языковых систем.
1. Московская психолингвистическая школа: Истоки, становление, результаты // Вопросы психолингвистики. М., 2010. № 12.
2. Стернин И.А. Психолингвистика и концепто-логия // Вопросы психолингвистики. М., 2007. № 5. С. 33-40.
3. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.
4. Уорф Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Новое в лингвистике. М., 1960. Вып. 1. С. 135-168.
5. Вайсгербер Й.Л. Родной язык и формирование духа / пер. с нем. М., 1993.
6. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. СПб., 2002.
7. Язык как средство трансляции культуры. М., 2000.
8. Тарасов Е.Ф. Языковое сознание // Вопросы психолингвистики. 2004. № 2.
9. Краткий словарь когнитивных терминов / Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. М., 1996.
10. Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Научное издание / под ред. И.А. Стернина. Воронеж, 2001.
11. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.
12. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.
13. Привалова И. В. Интеркультура и вербальный
знак (лингвокогнитивные основы межкуль-турной коммуникации): монография. М.,
2005.
14. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. М., 1964. № 6.
15. Ефремов В.А. Динамика русской языковой картины мира: вербализация концептуального пространства «мужчина - женщина»: ав-тореф. дис. ... д-ра филол. наук. СПб., 2010.
16. Хараева Л.А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Тбилиси, 1982.
17. Языковое сознание и образ мира. Сборник статей / отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 2000.
Поступила в редакцию 2.12.2Q11 г.
UDC 81 ’23
ON QUESTION OF THINKING INVESTIGATION BY MEANS OF COGNITIVE LINGUISTICS METHODS Lyubov Batirbekovna KABALOYEVA, North-Ossetia State University named after K.L. Khetagurov, Vladikavkaz, Russian Federation, Candidate of Psychology, Associate Professor, Associate Professor of Foreign Languages Department for Natural Science Faculties, e-mail: kabaloeva@list.ru
It is substantiated in the article that the methods of modeling contents and structure of the concepts developed in cognitive linguistics may be used for investigating ethno-cultural ways of thought-forming.
Key words: language; thinking; way of thought forming.
