CC BY
20
УДК 376.4
К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ON USING SYSTEM-ACTIVITY APPROACH AS A WAY TO DEVELOP MIND ABILITIES OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION
© 2022
А.С. Кириллова A.S. Kinllova
Использование системно-деятельностного подхода при организации продуктивной деятельности старших дошкольников с ЗПР - одна из приоритетных задач современного дошкольного образования. Его результатом должна стать социализация детей с особыми образовательными потребностями. В статье излагается суть системно-деятельностного подхода, характеризуются мыслительные операции, такие как анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение; рассматриваются особенности формирования мыслительных операций у детей с задержкой психического развития. Особое внимание уделяется продуктивной деятельности как способу формирования мыслительных операций; описываются виды продуктивной деятельности и ее влияние на развитие ребенка.
Ключевые слова: дошкольное образование; дети с задержкой психического развития; старший дошкольный возраст; системно-деятельностный подход; мыслительные операции; продуктивная деятельность; изобразительная деятельность; конструктивная деятельность.
Employing the system-activity approach in dealing with senior preschool children with mental retardation is one of the priorities in the modern preschool education. It is supposed to lead to the social adjustment of the children with special educational needs. The article defines the system-activity approach, characterizes such mental processes as analysis, synthesis, comparison, classification, generalization; it also focuses on them in terms of children with mental retardation. The author draws attention to the productive activity as a means of developing those mental operations and describes its types and the ways it can affect the child's mind development.
Keywords: preschool education; children with mental retardation; senior preschool age; system-activity approach; mental operations; productive activity; visual activity; constructive activity.
Воспитание и развивающее обучение в современной школе
Education and Formative Teaching in Modern School
Одной из приоритетных задач современного дошкольного образования является использование в практике формирования мыслительных операций у детей с ЗПР системно-деятельностного подхода.
Понятие системно-деятельностного подхода в науке появилось в 1985 году. Его
разработкой, в том числе на уровне дошкольного образования, в Российской Федерации занимались А.Г. Асмолов [1], Т.Д. Дубовиц-кая [2], В.П. Сухов [3], Л.Г. Петерсон [4] и другие исследователи.
В настоящее время системно-деятельностный подход - методологиче-
ская основа концепции федеральных государственных стандартов на всех ступенях образования. В частности, в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования подчеркивается необходимость формирования у детей дошкольного возраста мыслительных операций, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, а также интеллектуального развития детей, совершенствования у них приемов умственной деятельности, творческого и вариативного мышления на основе овладения отношениями предметов и явлений окружающего мира.
Подчеркнем: сформированность на дошкольном этапе основных операций мышления является условием успешного обучения ребенка в начальной школе.
В основе системно-деятельностного подхода лежит мысль о том, что результатом преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую является формирование психологических функций и способностей [5].
Суть данного подхода заключается в том, что новые знания не даются педагогом - дети самостоятельно находят и «открывают» их в процессе исследовательской деятельности, и, значит, для обучающихся новое знание является собственным открытием. Деятельность педагога должна быть направлена не на объяснение и подачу готового материала, а на организацию исследовательской деятельности обучающихся; он подталкивает детей к решению вопроса и направляет их [6].
Системно-деятельностный подход в образовании - система ключевых задач, решение которых способствует формированию качеств личности ребенка [7]. В рамках дошкольного образования он предполагает включение каждого ребенка в значимую, то есть в продуктивную, деятельность.
Продуктивная деятельность - совместная деятельность дошкольника с педагогом или родителем, в процесе которой происхо-
дит успешное формирование и реализация способностей ребенка. Наряду с ведущей в дошкольном возрасте игровой она является одним из значимых видов деятельности.
Продуктивные виды деятельности ребенка отличаются от игровой деятельности тем, что они предполагают наличие продукта деятельности. Однако у игровой и продуктивной деятельности есть и сходство - это их моделирующий характер. В игре ребенок моделирует взаимоотношения и действия людей, животных. В продуктивной же деятельности моделированию подвергаются предметы окружающего мира, а его результатом и становится реальный продукт, в котором отражаются свойства и качества предмета (например, при рисовании яблока ребенок учитывает его цвет, форму, величину относительно других предметов и т.д.).
Различают два основных вида продуктивной деятельности: деятельность изобразительную и конструктивную.
Изобразительная деятельность - рисование, аппликация, лепка. Средствами выразительности в них являются объем, форма, ритм линий и форм на плоскости. Характерная черта изобразительной деятельности - наличие художественно-образного начала [8]. Отличием художественного образа от образов восприятия является субъективность первого, а также отражение в нем личности автора.
Другой вид продуктивной деятельности - конструирование - предполагает решение технических задач путем создания построек с соблюдением определенного взаиморасположения самих построек, а также их частей и элементов [9].
Продуктивная деятельность оказывает влияние на физическое, умственное, нравственное развитие детей.
Любой вид продуктивной деятельности позволяет ребенку овладеть новым для него способом действия. А способ действия, как подчеркивал В.В. Давыдов, является исходной формой теоретического знания [10]. В ходе продуктивной деятельно-
сти происходит развитие ручных навыков и интеллектуальных умений детей [9].
Данная деятельность оказывает влияние на развитие образных форм мышления. Однако подчеркнем, что под это влияние попадают и целенаправленность, планирование деятельности (что является одним из этапов занятия при использовании си-стемно-деятельностного подхода), достижение результатов [9].
Несомненно, продуктивная деятельность требует активизации эмоционального отношения детей к средствам выражения. Она оказывает влияние на такие качества личности, как самостоятельность, инициатива, избирательность, активность, развивает волю, усидчивость.
Таким образом, системно-деятельно-стный подход требует от обучающихся активности. Детям приходится самостоятельно добывать информацию, сравнивать ее, сопоставлять - «шевелить мозгами».
Мышление - процесс познавательной деятельности человека, который предполагает выделение и фиксацию индивидом различных межпредметных связей и отношений, то есть некое опосредованное отражение окружающего мира [11]. Посредством мышления происходят поиск и открытие нового знания для конкретного человека. По определению С.Л. Рубинштейна, мышление - опосредованное отражение окружающей действительности, процесс, который возникает на основе практической деятельности из чувственного познания в аходе анализа и синтеза [12].
Системно-деятельностный подход предполагает осознание (осмысление) проблемной ситуации - именно это является начальной фазой мыслительной деятельности. Осознание проблемной ситуации влечет за собой попытку разрешения ее, для чего необходимы наличие знаний, их активизация, отбор информации. Завершающей фазой мыслительного процесса является суждение. Далее необходима проверка решения на практике. В результате практической проверки решаются такие задачи, как развитие, исправление,
уточнение принятого ранее решения проблемной ситуации.
Операционная сторона мышления складывается, преобразуется, взаимодополняется в процессе деятельности [7].
Коротко охарактеризуем мыслительные операции.
Основой формирования мыслительных операций анализа и синтеза является совокупность сенсорных эталонов и целенаправленное восприятие. По определению Н.Ю. Дмитриевой, анализ - это мысленное разложение объекта на составные части для выделения из целого различных его сторон, свойств, отношений [7]. С ней солидарна Г.А. Урунтаева: с ее точки зрения, анализ -мысленное разложение целого на части для выделения различных его сторон, свойств, отношений, качеств, действий [13]. Синтез -это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Синтез находит применение в процессе восприятия предметов и явлений, а также при представлении этих предметов и явлений в образной форме - восприятие формы, цвета, величины, расположение элементов предмета относительно друг друга в пространстве, тактильные ощущения составляют целое. Мыслительные операции анализа и синтеза - это продолжение чувственного познания. Они различаются тем, что анализ обеспечивает приобретение знания об отдельных элементах предмета, синтез же, соединяя элементы объекта, дает знание об объекте в целом [14].
Академик А.М. Новиков подчеркивает, что анализ и синтез - это те мыслительные операции, которые создают предпосылки для развития всех остальных [15].
Сравнение - мыслительная операция, с помощью которой выявляются сходства и различия объектов окружающего мира. Обнаружение сходств и различий происходит посредством сопоставления предметов и явлений. Именно сравнение является первичной формой познания.
Классификация - это мысленное разделение предметов по группам и подгруппам. В основе классификации лежат мыс-
лительные операции сравнения и обобщения [16]: чтобы произвести ее, человек сравнивает предметы, выделяет их сходства и различия, а затем объединяет предметы в группы. Отметим, что классификация должна проводиться по сходным признакам, которые существенны для данной группы.
Классификация - о сути подведение понятий под более общие понятия. Важно, что эти понятия должны обладать общими признаками. В процессе классификации образуются определенные классы тех или иных предметов и явлений.
Систематизация - расположение существующих классов, предметов и явлений по порядку, который будет отвечать их общим законам [17]. Систематизация позволяет отразить явления окружающего мира в определенной системе. Это дает возможность понимать связь между ними и правильно использовать их на практике, в повседневной жизни человека.
При объединении предметов в группы человек опирается на сходные признаки, при этом не отвлекаясь на различия. Эта функция мыслительной операции абстракции, которая позволяет выделить общий существенный признак предметов, игнорируя при этом несущественные [18]. Абстракция и обобщение находятся в тесной взаимосвязи. Абстракция - подготовительная операция для обобщения. Обобщение -мысленное объединение предметов и явлений друг с другом. Основой для обобщения являются выделенные свойства и признаки предметов. Обобщение позволяет объединить незнакомые объекты с уже известными, опираясь на признаки, свойственные объектам, а также выделить существенные признаки схожих предметов.
Конкретизация - мыслительная операция, которая в противоположность абстракции позволяет человеку перейти от отвлеченных признаков к конкретным.
Дошкольников с ЗПР отличает от их сверстников с нормативным развитием отставание в развитии мышления: исследователи отмечают у них замедленное развитие
словесно-логического мышления; для этих детей представляет трудность самостоятельное сопоставление суждений, ведущих к умозаключению, они не могут обосновать верность или ложность суждений [19-23].
У детей с ЗПР страдает и скорость мыслительных операций. По наблюдениям исследователей, на переходном этапе между детским садом и школой у детей с ЗПР сформированы лишь элементарные мыслительные операции, которыми овладевают младшие дошкольники с нормативным развитием [см.: 21-24]. Детям с ЗПР свойственно отставание в формировании анали-тико-синтетической деятельности. У них отмечаются большие трудности при вычленении признаков предмета, при моделировании целого образа, выделении существенных признаков и дальнейшем объединении предметов в группы. Все это приводит к отставанию в формировании мыслительных операций сравнения, обобщения и классификации. При выполнении анализа эти дошкольники отвлекаются на незначительные признаки объекта, выявляют неверную основу для классификации, которая несущественна для предметов. Они испытывают трудности при переключении с одного предмета классификации на другой, а также не могут вербально обосновать принцип классификации. Особенно трудным для детей с ЗПР оказывается выполнение сравнения предметов. У ребенка проявляются недостатки при обобщении предметов в силу отсутствия обобщающих понятий в его словаре.
Детям с ЗПР свойствен дефицит мо-тивационного компонента, что проявляется в отсутствии интереса к познавательной деятельности. На занятии им присущи вялость или беспокойность, они стараются избегать умственного напряжения. Низкий уровень познавательной активности ведет к недостаточной любознательности [24]. Такие дошкольники или не задают вопросов вообще, или их вопросы касаются внешних характеристик предметов [23].
Страдает у детей с ЗПР и регуляци-онно-целевой компонент познавательной
деятельности. Результаты исследований Т.В. Егоровой показывают отсутствие контроля действий в процессе решения заданий. При выполнении задания дошкольники с ЗПР пропускают этап ориентировки и этап планирования, у них отсутствует желание выслушать инструкцию до конца. Они стремятся как можно скорее перейти к практическому выполнению задания сразу, к манипуляции с предметами, либо дают неадекватный ответ. Названные этапы являются обязательными при применении системно-деятельностного подхода, а значит, в процессе занятий с его использованием будут развиваться соответствующие навыки. Дети с ЗПР не стараются искать разные приемы решения задач, не осуществляют проверку задания [см.: 23].
Таким образом, дошкольники с задержкой психического развития испытывают сложности при осуществлении мыслительных операций, формирование которых у них отстает от возрастных «норм». Это отличает их от детей с нормативным развитием, у которых мыслительные операции формируются в соответствии с созреванием структурно-функциональных отделов мозга.
Следовательно, нужна целенаправленная работа по развитию мыслительных операций у дошкольников с ЗПР. Считаем, что в ее рамках необходимо разработать систему коррекционных занятий, которые соответствовали бы системно-деятель-ностному подходу.
* * *
1. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. 2009. № 4. С. 18-22.
2. Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация // Педагогика. 2003. № 10. С. 35-40.
3. Сухов В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников : монография. СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 155 с.
4. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000...». М. : АПК и ППРО, 2007. 448 с.
5. Киселёва Н.В., Синотина Е.В. Проектирование и анализ современного урока : методические рекомендации // Русский язык в школе. 2011. № 8. С. 30-35.
6. Дейкина А.Д., Янченко В.Д. Тенденции в отечественной методике преподавания русского языка // Русский язык в школе. 2011. № 6. С. 3-7.
7. Дмитриева Н.Ю. Общая психология : конспект лекций. М. : Эксмо, 2007. 128 с.
8. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология : учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М. : Академия, 2001. 336 с.
9. Дубова И.А. Продуктивная деятельность как средство развития дошкольников // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы X международной научной конференции (Самара, март 2017 г.). Самара : Асгард, 2017. С. 38-40.
10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований : учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М. : Академия, 2004. 282 с.
11. Маклаков А.Г. Общая психология : учебник для вузов. СПб. : Питер, 2017. 583 с.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2002. 720 с.
13. Урунтаева Г.А. Детская психология : учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования. М. : Академия, 2013. 36 с.
14. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология / под ред. И.В. Дубровиной. М. : Академия, 2003. 464 с.
15. Новиков А.М. Методология образования. М. : Эгвес, 2002. 320 с.
16. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. М. : Мозаика-Синтез, 2015. 304 с.
17. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность. М. : Академия, 2007. 306 с.
18. Перельман Я.И. Веселые задачи. М. : АСТ, 2015. 304 с.
19. Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. 2005. № 10. С. 29-31.
20. Кравцова Е.Е., Бережковская Е.Л. Ребенок внутри общения // Дошкольное образование. 2005. № 1-3.
21. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М. : Педагогика, 1990. 184 с.
22. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития // Обучение и воспитание детей «группы риска» : хрестоматия / сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М. : Институт практической психологии, 1996. С. 111-123.
23. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития : учебное пособие. Екатеринбург : УралГПУ, 1995. 154 с.
24. Обучение детей с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лу-бовского, H.A. Никашиной. М. : Просвещение, 1981. 120 с.
