CC BY
32
3. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / К.С. Лебединская // Альманах. - 2005. - № 9.
4. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития [Текст] : учеб.-метод. пособие для студентов / В.Б. Никишина. - М . : ВЛАДОС, 2003. - 370 с.
5. Основы специальной психологии : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова [и др.] ; под ред. Л.В. Кузнецовой. - 5-е изд., стер. - М. : Академия, 2008. - 480 с.
УДК 159.922.76
М.Н.Кропачева, В.В.Оганов, Шадринск
Развитие мыслительных операций у старших дошкольников с задержкой психического развития
Статья посвящена изучению свойств коррекции мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР). На основе экспериментального исследования выделены основные особенности развития мыслительных операций у старших дошкольников с ЗПР. Обозначены направления коррекционной работы.
Задержка психического развития, коррекция, мыслительные операции, дифференцированное обучение.
M.N.Kropacheva, W. W.Oganov, Shadrinsk
Development of cognitive operations senior preschool children with
mental retardation
The article is devoted to studying the properties of correction of cognitive operations in children under school age with mental retardation (ANW). Based on the pilot study highlighted the main features of the development of cognitive operations at older preschoolers with CRA. Outlines the direction of corrective work.
Keywords: mental retardation, correction, mental operations, differentiated instruction.
Обеспечение дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии является важнейшей задачей современной отечественной коррекционной педагогики. Одним из путей ее реализации является выявление индивидуально-психологических особенностей детей и учет их в практике коррекционной работы.
Учитывая большую распространенность такого нарушения, как задержка психического развития (ЗПР) и тенденцию к увеличению количества таких детей, весьма актуальным является изучение особенностей этого нарушения с целью разработки адекватных методов диагностики и коррекции.
На протяжении последних десятилетий проблема задержки психического развития является объектом изучения многих исследователей (Т.А. Власова [1], В.В. Лебединский [2], И. Ф. Марковская [3] , М.С. Певзнер [4], У.В. Ульенкова [5] и др.).
Однако наряду с изучением специфических особенностей психической деятельности при ЗПР и отдельных психических функций в структуре дефекта в научной литературе недостаточно освещены вопросы ранней диагностики и коррекции проблем мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Мы изучили особенности развития мыслительных операций у старших дошкольников с ЗПР при помощи методики У.В.Ульенковой. В исследовании приняли участие 12 старших дошкольников с ЗПР в возрасте 5-6 лет.
Задание I. Обобщение рядов конкретных понятий малого объема при помощи знакомых родовых понятий.
Детям давалось задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий. Им предлагалось «назвать одним словом» ряды конкретных понятий.
Мы выявили, что самый большой процент детей с ЗПР оказался на III уровне - 6 человек (50%). Этим детям требовалось дополнительное разъяснение, часто на наглядном материале, членение его на части, а также дополнительная стимулирующая и направляющая помощь, поощрения. Чаще дети пытались решать отдельные задачи, обобщая понятия по недифференцированному функциональному признаку (столы, стулья, диваны - «стоят»); использовали недифференцированные или слишком широкие родовые понятия (караси, щуки, окуни - «животные»; малина, земляника, вишня - «пища»; морковь, капуста, свекла - тоже «пища» и т. п.).
Трое детей - (25%) продемонстрировали четвертый уровень. Иногда они пытались отвечать на некоторые вопросы взрослого, высказывались по поводу оживших ассоциаций, однако основная задача была не решена.
На II уровне оказались 2 человека - (25 %). Обнаружилось, что дети имеют в основном достаточный опыт для решения предложенных задач, они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, планировать и осуществлять работу, они часто отвлекались на посторонние темы. Им требовалось повторение задания, подбадривание по ходу работы, просьба оценить правильность своего решения, пересмотреть его в случае ошибки.
Дети с I уровнем нами не были выявлены.
Задание II. Конкретизация понятий.
Детям предлагалось назвать объекты, входящие в понятие более широкого объема.
Мы констатировали, что большинство детей продемонтрировали III уровень, что составило 6 (50%) человек. Предложенная деятельность им давалась с трудом, они включаются в нее только благодаря настойчивым побуждениям со стороны взрослого, решают лишь наиболее простые задачи указывая при этом очень небольшое количество объектов. У них достаточно бедны представления об объектах природы, часто конкретизируют родовое понятие через понятие, не относящееся к данному роду. Например, на вопрос: «Какие бывают деревья?» - ребенок отвечает: «Высокие».
На IV уровне оказались 3 ребенка - (25%). Дети не могут конкретизировать родовое понятие, имеют бедный словарный запас, отказываются от выполнения задания.
Мыслительная деятельность двух детей на II уровне (17%) отличалась меньшей самостоятельностью в плане самоорганизации, а также некоторым снижением ее качества.
Так, дети называли меньше объектов, не делая попыток их классификации. Наибольшие затруднения они испытывали при конкретизации некоторых понятий, например, «цветы», «деревья», «рыбы»: называли не более 3-4 входящих в них объектов,
На I уровне оказался 1 ребенок - (8%). Он внимательно выслушал задание, повторял его про себя, работал молча, сосредоточенно, с ответом не спешил, отвечал уверенно и правильно. В помощи взрослого не нуждался. При конкретизации большинства понятий он использовал прием классификации. Например, птицы бывают «зимующие и перелетные»; обувь - «зимняя, летняя, осенняя»; игрушки - «деревянные, железные, пластмассовые» и т. п. При этом внутри каждого выделенного класса он называл не менее 5-10объектов.
Задание III. Обобщение рядов понятий более широкого объема.
В этом задании детям последовательно предлагались задачи на обобщение 5 рядов понятий более широкого объема через понятие третьей степени обобщенности.
Мы выявили, что на III уровне оказалось наибольшее количество испытуемых - 6 человек (50%). Это задание оказалось непосильным для них. Например, в качестве родового понятия к ряду «часы, весы, градусники» дети приводили: «больница», «магазин»; к ряду «деревья, трава, кусты» - «зелень», «украшения»; к ряду «мебель, посуда, одежда» - «нужны людям», «в доме есть» и др. Чаще всего вместо нужного родового понятия часть детей использовала одно из понятий ряда: птицы, звери, рыбы -«звери»; деревья, трава, кусты - «трава», «деревья»; мебель, посуда, одежда, - «мебель», «одежда» и т. д., т. е. обобщения не делали.
У IV уровню нами отнесены 4 человека (34%). Дети вступали в контакт, отвечая на некоторые его вопросы, но ответы не были направлены на решение задач. Вместо того, чтобы сделать обобщение видовых понятий через родовое понятие «животные», ребенок реагирует таким образом: «Я рыбку кормила»; вместо обобщающего родового понятия «несчастья» - «А знаете, у меня нога болела», т. е. имеют место высказывания, в основе которых лежат ассоциации с его прежним опытом.
На II уровне оказался 1 ребёнок (8%). Его ответы отличались меньшей самостоятельностью и меньшей адекватностью. Например: деревья, травы, кустарники -«Они растут в лесу»; мебель, посуда, одежда - «Все они людям нужны». Всем детям требовалась дополнительная стимулирующая и направляющая помощь.
На I уровне также оказался 1 ребёнок (8%). Первые три задачи он решал самостоятельно и правильно, используя адекватные родовые понятия. При решении четвертой задачи указывал общую функцию объектов. При решении пятой задачи придумывал более или менее подходящие ситуации: «Плохо это».
Задание IV. Классификация
Ребенку предъявляли 16 карточек с изображением птиц, рыб, посуды и мебели (по 4 в каждой группе).
Мы констатировали, что преобладающее большинство детей оказались на III уровне - 7 человек (58%). Большая часть испытуемых сразу после инструкции взрослого к выполнению задания не приступала. Дети чувствовали себя растерянно, без практической помощи взрослого они задание понять не могли. Взрослый на глазах у ребенка выделял одну группу картинок, помогал ему вычленить признаки их сходства, сделать обобщение через ближайшее родовое понятие. Такая помощь ребенком обычно подхватывалась, остальные картинки он правильно раскладывал на три группы. Однако и после такой
помощи свои правильные практические действия он все же не мог объяснить. Первый принцип классификации благодаря помощи взрослого ребенок в конце концов уяснял и даже формулировал его. Принцип классификации картинок на две группы даже с помощью взрослого ребенок так и не мог осмыслить.
Испытуемые, отнесенные к IV уровню мыслительной деятельности - 3 человека (25%) не понимали задания и раскладывали картинки в случайном порядке, хотя, чаще, действительно, на четыре группы. Объясняли свои действия так: «Потому что надо разложить», «Потому что надо разложить аккуратно» и т. п. Помощь взрослого ничего не могла изменить.
На II уровне оказался один ребенок (8%), в действиях и ответах которого было меньше самостоятельности. В основном ребенок правильно абстрагировал первый принцип классификации и сознательно пользовался им в практических действиях, правильно их интерпретировал. Второй принцип он самостоятельно не устанавливал, а делал это только с помощью взрослого: экспериментатор намечал каждую группу картинок, а ребенок должен был продолжить раскладывание и объяснить свои действия.
Ребенок (8%), выполнивший задание на I уровне, легко справился с раскладыванием картинок на 4 группы, правильно интерпретировал свои действия, употребляя при этом нужные родовые понятия. Он успешно классифицировал картинки и по второму принципу - «живые и неживые», правильно объяснял и эти действия, используя нужные родовые понятия.
Задание V. Сравнение
Детям предлагали сравнить пять пар объектов по представлению, найти признаки различия и сходства.
Мы выявили, что наиболее типичным для детей с ЗПР оказался III уровень - 7 человек (59%). Все задачи на сравнение были для них трудными. Они пытались их решать, но самостоятельно не могли выделить ни одного признака, причем даже в первых трех задачах. С помощью вопросов взрослого им удавалось выделить некоторые несущественные признаки - главным образом признаки сходства. Например: березы и ели похожи между собой тем, что «Муравьи по ним ползают», «Их можно срубить»; растения и животные похожи тем, что «У животных есть зеленые глаза. Они похожи цветом на растение. Больше ничем не похожи». В процессе сравнения эти дети не только выделяли в целом меньше признаков различия и сходства, но и выделенные ими признаки чаще всего были несущественными, принадлежащими не родовому понятию, а лишь видовому.
На II уровне оказались 2 ребенка (25%), они выделяли как различия, так и сходства, но делали это под постоянным контролем взрослого. Дети медленнее входили в работу, им труднее было вникнуть в задания, хотя инструкцию обычно повторяли несколько раз. Им труднее было переключиться с одного задания на другое. Отдельные испытуемые при решении последней задачи не могли указать ни одного признака сходства.
На IV уровне 3 человека (25%) не выделяли ни признаков сходства, ни признаков различия, аргументировать ответ ребенок не может, ребенок вспоминает какой-то признак у одного из сравниваемых объектов, называет его, но сравнения по этому признаку не производит («Бульдог рвет все», «Хвост у кошки длинный» и т. п.); дает совершенно бессмысленный ответ (типа «Березы и ели похожи черным»).
VI. Анализ и синтез
Для выявления степени овладения зрительным анализом и синтезом -объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) использовалась методика «Мозаика». Детям предлагалось из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную картинку по образцу.
Мы выявили, что наибольшее количество испытуемых относятся к III уровню - 8 детей (67 %), которые испытывали значительные трудности при выполнении этого задания. Они решали задачу только методом проб и ошибок, у них уходило много времени на ее решение, мотивация постоянно снижалась, требовалась стимулирующая помощь.
Ко II уровню нами отнесены 4 ребенка (33 %). Они справились с заданием при помощи экспериментатора. Однако, часть детей этой группы решали задачу методом проб и ошибок.
Таким образом, диагностика показала, что у старших дошкольников с ЗПР преобладает III уровень сформированности мыслительных операций, что указывает на необходимость целенаправленной коррекционно-развивающей работы. По-нашему мнению, работа должна проводиться по следующим направлениям:
• работа психолога с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР: Задачами этого направления являются: коррекция операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования; развитие произвольности, познавательного интереса, саморегуляции; развитие произвольности, познавательного интереса, саморегуляции; воспитание уважения друг к другу, взаимопомощи, ответственности, аккуратности, дисциплинированности.
• работа психолога с педагогами: Задачи: повышение психолого-педагогической компетентности педагогов о потенциальных возможностях старших дошкольников с ЗПР; формирование положительной мотивации на урок через создание ситуации успеха; формирование толерантного отношения к детям, навыкам бесконфликтного общения, кооперации; снятие коммуникативной тревожности.
• работа психолога с родителями: Задачи: психолого-педагогическое просвещение родителей об особенностях психического развития старших дошкольников с ЗПР; обучение навыкам бесконфликтного общения, кооперации, подчинения, а также терпимости, компромиссу; формирование позитивного родительского отношения, как одной из составляющих эмоционального взаимодействия.
ЛИТЕРАТУРА
1. Власова, Т.А. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития / Т.А. Власова, К.С. Лебединский // Дефектология. - 2005. - № 6. - С. 8-17.
2. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Лебединский. - М. : МГУ, 2005. -166 с.
3. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика : учеб. пособие / И.Ф. Марковская. - М. : Компенс-центр, 2003. - 198 с.
4. Певзнер, М.С. Дети с нарушениями умственного развития : учеб. пособие / М.С. Певзнер. - М. : Просвещение, 1992. - 95 с.
5. Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития : учеб. пособие / У.В. Ульенкова. - М. : Педагогика, 1990. - 180 с.
