Особенности развития операций классификации, обобщения и абстрагирования у младших школьников с задержкой психического развития Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Клиническая психология

УДК. 159.95

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОПЕРАЦИЙ КЛАССИФИКАЦИИ, ОБОБЩЕНИЯ И АБСТРАГИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Н.В. Федорова

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет»

Аннотация. В статье анализируются особенности развития таких мыслительных операций как классификация, обобщение и абстрагирование у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Ключевые слова. Задержка психического развития, мыслительные операции, классификация, обобщение, абстрагирование.

FEATURES OF OPERATIONS CLASSIFICATION, GENERALIZETION AND ABSTRACTION IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION N.V. Fedorova

Resume. The work analyzes the features of development of such intellectual operations as classification, generalization and abstraction in elementary school students with developmental delay.

Keywords. developmental delay, intellectual operations, classification, generalization and abstraction.

Мыслительные операции являются инструментом познания человеком окружающей действительности, поэтому, развитие мыслительных операций является важным фактором становления всесторонне развитой личности. Проблема мыслительных операций находится в центре психологии способностей, психологии обучения и развития, психологии мышления. В практическом плане она является главной в «субъектной» педагогике. Без разработки системы интеллектуальных операций невозможно ответить на вопрос: «Как научить ученика учиться?» С этой точки зрения она является главной и для педагогической психологии.

Данные психолого-педагогической литературы указывают, что проблема исследования, развития и коррекции мышления, мыслительного процесса у детей в норме и с нарушениями развития является одной из наиболее актуальных как в теоретических, так и в практических аспектах (С.Л. Рубинштейн, Л.Ф. Обухова, В.В.Давыдов, Л.С. Выготский, З.И.Калмыкова, У.В.Ульенкова, Л.А. Венгер, Ю.Н. Карандашев, М.А. Холодная, Н.С. Лейтес, Т.В. Розанова, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Г. Айзенк, Ж. Пиаже, Ф. Гальтон, Дж. Равен, В. Штерн и др.) Как в отечественной, так и зарубежной психолого-педагогической литературе имеется достаточное число исследований, описывающих строение мыслительной деятельности, ее генезис, возрастные и индивидуальные различия (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров, Дж. Брунер, А. Валлон, Ж. Пиаже и др.).

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующим познавательным процессом. Младший школьный возраст является сензи-тивным периодом для развития мышления и определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка [2].

Мыслительная деятельность в этот период имеет двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны. Основные мыслительные операции, такие как сравнение, обобщение, анализ, особенно актуальны именно в младшем школьном возрасте. В 7 лет, согласно Ж. Пиаже начинается стадия конкретных операции, когда ребенок уже может образовывать из конкретных предметов, как отношения, так и классы. Вместе с развитием ребенка, развитием способности мыслить в символических и абстрактных терминах, всё большее значение приобретает обучение и овладение мыслительными операциями [4].

Учебная деятельность становится ведущей для младшего школьника. От сформированно-сти основных компонентов мышления, в том числе мыслительных операций зависит успеваемость ребенка в школе. Решение мыслительных задач становится в этот период одним из обязательных и необходимых аспектов учебной деятельности. А любая задача разрешается на определенном содержании, определенным спо-

собом. Обобщенными же способами работы с содержанием выступают мыслительные операции.

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормотипичных сверстников.

В начале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформи-рованность проявляется, как в полном неумении использовать некоторые мыслительные операции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться. Недостаточный уровень сформированности мыслительных операций обуславливает трудности понимания учебных заданий младшими школьниками с ЗПР[1,3].

В своем исследовании для диагностики операции классификации мы использовали методику «Классификация предметов» Л.Н. Собчик.

Высокий уровень сформированности мыслительной операции классификации продемонстрировали 50% нормотипичных детей и 10% детей с ЗПР, они легко справлялись с раскладыванием картинок на группы, правильно интерпретировали свои действия, употребляя при этом нужные родовые понятия. Они успешно классифицировали картинки и по второму принципу - «живые и неживые», правильно объясняли эти действия, используя нужные родовые понятия. Методика допускала некоторую помощь детям при классификации картинок по второму принципу (наведение на нужные действия вопросами). Такой помощи было достаточно, чтобы ребенок правильно разложил картинки и правильно объяснил свои действия.

Уровень сформированности мыслительной операции классификации выше среднего продемонстрировали 40% нормотипичных и 10% детей с ЗПР: в действиях и ответах детей было меньше самостоятельности. Нами оказывалась помощь в виде словесного обозначения оснований для классификации. Дети должны были применить предложенный принцип классификации самостоятельно и объяснить свои действия. Дети контрольной группы и почти все испытуемые с ЗПР продолжали раскладывание. Однако они оказались не в состоянии объяснить свои действия, то есть объектировать в слове. В лучшем случае они формулировали в качестве основания классификации ситуативный признак. Признаки живого указать не могли. Тенденция затрудненного перехода правильных практических действий в вербальный план, оказалась характерной для детей с ЗПР.

Средний уровень сформированности был выявлен у 30% младших школьников с ЗПР и у

20% их нормально развивающихся сверстников. Дети сразу после инструкции взрослого к выполнению задания не приступали. Они чувствовали себя растерянно, без практической помощи задания понять не могли. Мы в присутствии ребенка выделяли одну группу картинок, в качестве примера, помогали ему вычленить признаки их сходства, сделать обобщение через ближайшее родовое понятие. Такая помощь обычно подхватывалась, остальные картинки он правильно раскладывал на три группы. Однако и после такой помощи свои правильные практические действия он все же не мог объяснить. Дети пытались самостоятельно разложить картинки на группы, но делали чаще всего неправильно: они правильно выделяли одну или две группы, а остальные раскладывали тоже на две группы, но в случайном порядке. Если ребенок не справлялся, но все же чаще он все же справлялся, то мы сами раскладывали картинки и просили объяснить свои же действия.

Один из испытуемых просто назвал родовые понятия, после того как экспериментатор разложил картинки на группы: «Это рыбы и птицы, а это мебель и посуда». Иногда испытуемые указывали на какой-то ситуативный признак группы или отдельного предмета: «Это рыбы, а это кухня»; «Мебель и посуда в комнате, а птицы и рыбы на улице».

Низкий уровень сформированности мыслительной операции классификации продемонстрировали 40% младших школьников с задержкой психического развития и 20% их нор-мотипичных сверстников. Они не понимали задания и раскладывали картинки в случайном порядке, хотя чаще действительно на четыре группы. Объясняли свои действия так: «Потому что надо разложить», «Потому что надо разложить аккуратно» и тому подобное. Помощь экспериментатора детям с данным уровнем оказалась безрезультатной.

Таким образом, из результатов диагностики по методике «Классификация предметов» Л.Н. Собчик, видно, что для младших школьников с ЗПР характерен низкий уровень сформированности операции классификации (40% испытуемых). Наименьший процент испытуемых с ЗПР продемонстрировали высокий (10%), выше среднего (20%) и низкий (30%) уровни сформи-рованности данных операций. Дети ЗПР испытывали трудности при распределении карточек по группам, нуждались в нашей помощи и составляли малое количество групп, а также делали ошибки при неправильно обозначении обобщающей группы. Для большинства из них характерна бедность представлений, отсутствие иерархии признаков объектов мысли, а также недостаточный запас обобщающих видовых и родовых понятий явились основными причинами неудач. Характерно, что помощь экспериментатора в организации практических мысли-

тельных действий чаще всего детьми воспринималась, но вербальное обобщение все же им не удавалось.

Далее, с помощью методики «Исключение четвертого лишнего предмета» И.Ю. Левченко, Н.А. Киселевой, мы выявили уровни сформированности мыслительных операций обобщения и абстрагирования.

Высокий уровень показали 100% нормально развивающихся испытуемых и 20% младших школьников с ЗПР, они узнали четвертый лишний предмет сразу и без нарушений.

Уровень выше среднего продемонстрировали дети с задержкой психического развития, 20% узнали четвертый лишний предмет на всех картинках, но слабо аргументировали свой выбор, неправильно выбирали обобщающее слово для группы «нелишних» предметов. («Это всё тарелки», в задании, где все предметы, кроме одного, обобщены словом «посуда»).

Средний уровень продемонстрировали также дети с задержкой психического развития, 40% детей из данной категории справились с заданием на исключение четвертого лишнего предмета лишь частично.

Низкий уровень выявлен также только у испытуемых с ЗПР, 20% детей не справились с заданием на исключение четвертого лишнего предмета, они заявили об отсутствии четвертого лишнего предмета на картинке.

Таким образом, из результатов диагностики по методике «Исключение четвертого лишнего предмета» И.Ю. Левченко, Н.А. Киселевой, видно, что для младших школьников с ЗПР характерен средний уровень сформированности операций обобщения и абстрагирования (40% испытуемых). Наименьший процент испытуемых с ЗПР

продемонстрировали высокий, выше среднего и низкий уровни сформированности данных операций (по 20% испытуемых на каждом уровне). Дети с ЗПР не обладают необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших житейских понятий для решения задач на обобщение и абстрагирование.

Результаты диагностики, полученные с помощью методики «Классификация предметов» Собчик Л.Н. позволили констатировать, что младшие школьники с ЗПР проявили низкий уровень сформированности операции классификации (40% испытуемых). Наименьший процент испытуемых с ЗПР продемонстрировали высокий (10%), выше среднего (20%) и низкий (30%) уровни сформированности данных операций. Большинство не смогли правильно распределить предметы и обозначить выделенную группу верным понятием, испытывали трудности при объяснении своего решения.

Из результатов диагностики по методике «Исключение четвертого лишнего предмета» И.Ю. Левченко, Н.А. Киселевой, видно, что для младших школьников с ЗПР характерен средний уровень сформированности операций обобщения и абстрагирования (40% испытуемых). Наименьший процент испытуемых с ЗПР продемонстрировали высокий, выше среднего и низкий уровни сформированности данных операций (по 20% испытуемых на каждом уровне). Дети с ЗПР не обладают необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших житейских понятий для решения задач на обобщение и абстрагирование.

Литература

1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Учебно-методическое пособие / Н.Ю.Борякова. - М.: Гном-Пресс, 2002. - 64 с.

2. Выготский Л.С Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

3. Лебединская К.С. Клиническая система задержки психического развития / К.С. Лебединская, В.М. Явкин, В.Г. Петрова. - М.: НИИД АПН СССР, 1976. - 176 с.

4. Шорохов Е.В. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах /Е.В.Шорохов. - М.: Наука, 1966-364с.