CC BY
59
УДК 377.8
О.В. Воробьева
канд. ист. наук, доцент, кафедра истории России, Арзамасский филиал ФГАОУ ВО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»
К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА В ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ-ИСТОРИКОВ
Аннотация. В статье затрагивается проблема внедрения метода проектов в обучение студентов педагогической специальности. Рассмотрены основные сложности и критерии проектной деятельности студентов-историков в период прохождения педагогической практики в школе.
Ключевые слова: технология проектов, проблемный метод, проблематизация, целеполагание, планирование, педагогическая практика.
O.V. Vorobyova, Arzamas branch of Nizhny Novgorod State University
REVISITING THE APPLICATION OF PROJECT-BASED LEARNING WHILE ORGANIZING TEACHING
PRACTICE FOR STUDENTS OF HISTORY DEPARTMENT
Abstract. This article considers the problem of project-based learning application in teaching students of pedagogical department. Difficulties and criteria of historian students' project activities during teaching practice are overlooked.
Keywords: project technology, problem method, problematization, goal-setting, planning, teaching practice.
Арзамасский филиал Нижегородского государственного университета - один из немногих вузов России, где существует активная педагогическая практика студентов. Профессиональная компетенция будущего учителя обеспечивается теоретико-методической подготовкой, осуществляемой перед выходом на практику и по окончании практики, и практико-методической подготовкой, осуществляемой на занятиях-семинарах и непосредственно в школе. Педагогическая практика является связующим звеном между теоретическим обучением студентов в педвузе и их будущей самостоятельной работой в школе, и потому она занимает очень важное место в системе профессиональной подготовки будущих учителей. На историческом отделении историко-филологического факультета бакалавры проходят практику на IV и V курсах.
Студенты IV курса работают в среднем звене школы и ориентированы в основном на применение традиционных технологий. Практиканты пятого курса попадают в старшее звено школы и используют инновационные подходы к обучению истории. По результатам практики студенты создают портфолио, которое состоит из трех блоков - педагогического, психологического и методического. Наряду с заданиями по педагогике и психологии практикант в рамках методического блока оформляет блочно-тематическое планирование проведенных уроков, конспекты двух зачетных уроков и внеклассного мероприятия по предмету с самоанализом. В итоге студенты получают зачет с оценкой по пятибалльной системе по освоению необходимых образовательных компетенций.
В рамках педагогической практики на историческом факультете реализуется технология проектирования. История использования метода проектов в обучении своими корнями уходит в западную педагогику конца XIX - начала XX века. В СССР в 1920-е гг. также внедряли междисциплинарные обществоведческие проекты, заменившие уроки истории. Это привело к резкому падению уровня базисных исторических знаний, что заставило советское правительство завершить эксперимент с использованием метода проектов и вернуться к привычному изложению систематического курса по истории. Сегодня о проектах говорят вновь, использование проектной технологии предусматривает ФГОС [1, 8]. Возникает закономерный вопрос: почему российское образование возвращается к методу, дискредитировавшему себя в прошлом? Современные образовательные стандарты требуют исполь-
зования инноваций в обучении, а проектная технология, как оказалось, также относится к разряду инновационных. Поскольку ФГОС является нормативным документом, учителю необходимо учесть ошибки применения метода проектов в 1920-е гг. и оптимизировать этот метод в сегодняшних условиях.
Об этимологии, классификациях и практическом применении использования проектирования в обучении истории сказано немало [2]. Достаточно четкое определение метода дает Е.М. Беляков: «Проект - цельное представление о комплексной, уникальной, ограниченной во времени деятельности, направленное на достижение определенных целей через осуществление изменений» [3]. Проект нами понимается, во-первых, как метод обучения; во-вторых, как содержание обучения; наконец, как форма организации учебного процесса.
Анализ результатов применения проектной технологии студентами-историками в ходе педагогической практики показывает, что не все, что называют практиканты проектами, является ими. Для нас важно указать критерии, по которым можно будет определить наличие проектирования в конкретной деятельности молодых педагогов.
Важная часть любого проекта в обучении истории - выбор проблемы. Ключевым компонентом в механизме реализации проблемного метода является учебная проблема - вопрос повышенной сложности, основанный на несоответствии между имеющимися у учеников знаниями и умениями и требуемыми для решения задачи. Движущей силой проблемного метода является проблемная задача, которая содержится в учебной проблеме и придает определенную динамику процессу обучения. В ней содержится противоречие, реальное или кажущееся, которое как раз и вызывает затруднение при ответах, требует не припоминания готовых знаний, а размышления и рассуждения. В структуру проблемной задачи входят следующие компоненты: данные, требования и неизвестное. В качестве требования в проблемной задаче выступает проблемный вопрос. Важно уметь отличать его от вопросов репродуктивных (кто? где? когда?) и продуктивно-познавательных (каким образом?). Проблемный вопрос (почему?) характеризуется большей творческой направленностью в формулировках и выработке ответов. «Неизвестное» как структурный компонент проблемной задачи создает ситуацию познавательного затруднения или проблемную ситуацию, разрешение которой требует поиска новых знаний. Учитель так преподносит учебный материал, что у учащихся возникает изумление, удивление, заинтересованность.
Таким образом, в процессе реализации проблемного метода обучения действуют такие компоненты, как наличие учебной проблемы, постановка проблемной задачи, формулировка проблемного вопроса и создание проблемной ситуации.
В проекте предполагается исследовательская работа в ее разных формах. К сожалению, студенческие проекты заканчиваются лишь постановкой проблемы. Но исследование в проектировании - это не цель, а средство для решаемой проблемы. Формулирование ожидаемых результатов (выдвижение гипотезы), выбор способа решения проблемной задачи, составление плана действий, его выполнение, подведение итогов, оценка, рефлексия - все это критерии, которым должен соответствовать студенческий проект. Под рефлексией необходимо понимать осмысление собственной деятельности, «обращение» назад с целью ее совершенствования. И еще один важный момент: несмотря на то, что проект определяется не конечным продуктом, а протеканием процесса, в проектировании заранее должен быть определен результат (что-то конкретное: таблица, схема, сценарий, презентация и др.).
Итак, если студенческий проект содержит все перечисленные структурные единицы, его можно считать успешным, но лишь отчасти. Кроме количественных характеристик рассматриваемая деятельность демонстрирует нам уровень сформированности компетенций проектной деятельности, который влияет на эффективность приобретения опыта самостоятельного учения. Принято выделять три категории сложности проектных умений: базовый, продвинутый и высший уровни [4].
Проблематизация на базовой ступеньке предполагает умение формулировать проблему после рассмотрения какой-либо ситуации, порождающей ее. На продвинутом уровне: возможность выделить и сформулировать проблему из множества, рассмотреть ее с разных позиций, произвести сужение проблемной задачи. Высшая категория проблематизации подразумевает выбор и обоснование проблемы из ряда ближайших ей по смыслу.
Целеполагание на базовом уровне включает в себя формулирование цели деятельности по заданному результату и по решению проблемы. Далее: выбирать главную цель из нескольких, установив их взаимосвязь и обосновав это. Высшая ступень развития умения ставить цель предполагает способность ранжировать цели по срокам, по масштабам предполагаемых результатов, сужать и расширять цель.
Планирование как умение сначала рассматривается как возможность формулировать задачу, исходя из цели; затем - планировать поэтапное достижение цели; наконец, составлять сетевое планирование со сложной структурой этапов, сроков, исполнителей.
Рефлексия и самоанализ на базовом уровне сформированности проектных умений подразумевают анализ результата по практической важности и по соответствию цели, а также рефлексию поставленной задачи и личных возможностей ее решения. Продвинутый уровень характеризуется умением анализировать результат по социальной значимости, по степени решения проблемы. На высшем уровне студент умеет рассматривать результат по оптимальности затрат.
Формирование проектных умений происходит на специальных занятиях, ориентированных на их становление, а также в процессе выполнения самих проектов в ходе педагогической практики. Необходимо отметить, что студенты-историки, выполняя многочисленные задания по методике обучения истории, вовсе не обязаны постоянно использовать проектную технологию. Факультетский руководитель лишь намечает направления работы и дает рекомендации, у практикантов есть право выбора. Среди возможных вариантов реализации метода проектов можно предложить следующее:
- разработать урок-проект, на котором решаются задачи: усвоить содержание с помощью рассматриваемой методики, формировать и развивать проектные умения, перевести предметные умения в общеучебные [10];
- продумать внеклассное мероприятие по предмету в форме проекта (в этом случае уместно порекомендовать технологию социального проектирования, которая делает возможным приобретение студентами-практикантами вместе со школьниками реального опыта участия в жизни сообщества, решения социально значимых проблем) [9];
- подготовить отчет о прохождении педагогической практики с использованием проектной технологии (примерные темы: «Классный руководитель в школе: взгляд со стороны», «Особенности применения проблемного метода обучения в среднем звене школы», «Может ли история как школьный предмет воспитывать?», «Профессиональный портрет учителя истории», «Если друг оказался вдруг... (психологические методы работы по формированию сплоченности классного коллектива)», «Первая педагогическая: наши впечатления о практике»).
Достоинства проектного метода очевидны. Это, в первую очередь, большие возможности для развития самостоятельности, критичности, самокритичности, нестандартности мышления, инициативности как студентов, применяющих технологию в своей работе, так и учеников, членов классных коллективов, где проходят практику молодые педагоги. Кроме того, проектирование характеризуется осознанностью, целенаправленностью, результативностью и рефлексивностью. В то же время разработка и реализация проектов требует больших затрат времени и энергии.
Подводя итоги, можно отметить, что, несмотря на негативный опыт начала XX века, технологию проектов необходимо включать в организацию педагогической практики на историческом факультете. Возможно, сформировав проектные умения в ходе учебного процесса, сегодняшние студенты совершат меньше ошибок, претворяя в жизнь свои взрослые проекты.
Список литературы:
1. Беляков Е.М. Проектная деятельность в образовании / Е.М. Беляков, Н.М. Воскресенская // Преподавание истории в школе. - 2007. - № 5. - С. 17-19.
2. Герасимова Т.Б. Организация проектной деятельности в школе // Преподавание истории в школе. - 2007. - № 7. - С. 17-19.
3. Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 5: Инновационные уроки. - Ростов н/Д: Учитель, 2007. - 208 с.
4. Обучающие семинары. Методическая поддержка компетентностного обучения / авт.-сост. Т.В. Хуртова. - Волгоград: Учитель, 2007. - С. 98-100.
5. Проектная деятельность / сост. И.И. Варакина. - Волгоград: Корифей, 2008. - 112 с.
6. Технологии гражданского образования: социальное проектирование, интерактивные игры / авт.-сост. Н.Ю. Бухарева. - Волгоград: Учитель, 2009. - 167 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - М.: Просвещение, 2011. - 48 с.
8. Миронычева В.Ф. Продуктивное проектное обучение на уроке литературы как средство саморазвития старшеклассников // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2010. - № 6. - С. 83-87.
9. Лёвкина Е.В. Пути совершенствования гражданского воспитания будущих педагогов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. -2008. - № 88. - С. 193-198.
10. Кузина И.В. Медиаобразование в условиях реализации ФГОС / И.В. Кузина, В.Ф. Миронычева // Нижегородское образование. - 2013. - № 3. - С. 108-112.
