CC BY
46
О. А. Логинова
К ВОПРОСУ ОБ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ВОСПИТАНИЕ ЛИДЕРА
Аннотация. В статье описаны проблемы, с которыми сталкиваются выпускники школы и вуза в процессе своего образования, а также предложены некоторые варианты решения обозначенных проблем в контексте повышения эффективности современного российского вузовского образования.
Ключевые слова: вузовское образование, компетенции, предметные, метапредметные и личностные результаты обучающихся, работодатели.
В современной России в различных форматах научно-практических конференций и форумов все более частыми и острыми становятся дискуссии по вопросам эффективности образования молодых специалистов - выпускников. Уважаемые ученые, теоретики и практики, анализируют изменения, происходящие в обществе, в России, в конкретном регионе, дискутируют на животрепещущие темы востребованности выпускников на рынке труда, изучают проблему изнутри - в рамках образовательного процесса учебных заведений, а также снаружи - привлекая к обсуждению списка необходимых компетенций будущего специалиста непосредственных или перспективных работодателей [1, с. 186; 2, с. 168].
Действительно, подобный интегрированный, кластерный подход приносит свои результаты. Как правило, в ходе подобных обсуждений заинтересованные стороны касаются разнообразных проблемных вопросов и предлагают всевозможные механизмы их решения. Однако подобного «мозгового штурма» иногда мало. Для того чтобы быть лидером, необходимо не просто обладать лидерскими качествами, важно уметь их эффективно применять. Отчего же современные студенты зачастую являются пассивными наблюдателями собственного процесса образования?
Для ответа на данный вопрос, а также для обсуждения проблемы воспитания лидера в различных областях регионального развития в Пензенском государственном университете была проведена встреча, в которой участвовали студенты, преподаватели, родители и работодатели. Каждая сторона рассматривала проблему эффективного трудоустройства выпускника на благо региона.
В итоге работы участники пришли к неожиданным выводам.
Во-первых, как было отмечено современными студентами, вузовское образование исключает преемственность научных интересов школьников. С одной стороны, несомненно, каждый уважаемый вуз будет рад обучать в своих стенах толковых и талантливых студентов. И это стремление помогают воплотить и баллы ЕГЭ абитуриентов, и рейтинговая оценка работы студентов, и научные достижения будущих специалистов, и многое другое, что так или иначе является логическим продолжением внедрения компетент-ностного подхода в образование. Очевидно, что выбор будущим студентом той или иной специальности не случаен. На решение абитуриента влияет множество факторов, но определяющими все-таки становятся его личный интерес и успех в той или иной научной области. Заметим, что вчерашний школьник весь процесс своего развития и личностного становления, согласно новым федеральным стандартам общего образования, должен соотносить с личностными, предметными и метапредметными результатами и отражать их в портфеле школьных достижений - портфолио.
Однако, как отмечает студенческая общественность, действительность такова, что, несмотря на глубокую заинтересованность вузов в научно ориентированных студентах, сделавших выбор в пользу той или иной профессии осознанно и мотивированно, порог, за которым остается абитуриент и который благополучно перешагивает студент-первокурсник, соотносится только с количеством полученных им баллов на ЕГЭ. Таким образом, весь многолетний труд вчерашнего школьника, отраженный в портфолио, всего педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, родителей и специалистов, способствовавших его личностному росту, остается невостребованным, ненужным свидетельством проблемы преемственности двух ступеней образования - общей и профессиональной (рис. 1).
Рис. 1. Модель профессионально-личностного развития студента [3]
Таким образом, средняя школа опирается на систему оценки предметных, метапред-метных и личностных результатов обучающихся (согласно ФГОС общего образования), которые находят отражение в результатах ЕГЭ и собранном портфолио. Вуз же берет в качестве стартовой оценки только набранный балл по профилирующим дисциплинам.
Итак, как уверены студенты, абитуриент для вуза - это чистый лист. Ни приемную комиссию, ни отдельных преподавателей не интересует содержательная составляющая портфолио школьника. В вузе он начинает осваивать новую для него «полосу препятствий», и в лучшем случае его школьные достижения будут востребованы лишь как навыки для осуществления какой-либо деятельности, в худшем - о них не вспомнят, если студент не укажет на них сам.
Следует упомянуть и о проблеме научного интереса школьника. Зачастую выпускники школ определяются с профессиональной направленностью, ориентируясь на конкретную науку. Абитуриент выбирает соответствующее направление подготовки и надеется, что его научный интерес плавно трансформируется в профессиональную деятельность. Однако в учебном плане интересующие его дисциплины изучаются, например, только со второго или даже с третьего курса. Это значит, что вчерашний мотивированный школьник встретится с конкретным учебным предметом, ставшим целью его научных поисков, минимум через год. Можно ли в этом случае утверждать, что его интерес к науке не угаснет? Можно ли в такой ситуации рассуждать о высокой мотивации к обучению?
Как показали результаты обсуждения - можно, но при условии, что вузом изначально в основу профессионально-личностного развития студента с первого дня обучения в вузе был положен собранный школьником портфель достижений.
Дискуссия показала, что варианты решения этого вопроса есть. Конечно, изначально следует вести разговор о преемственности образовательных результатов в линии «школа-вуз». Очевидно, что данный вопрос затрагивает пересмотр некоторых аспектов современных образовательных стандартов. С другой стороны, вуз самостоятельно может предложить альтернативные формы работы с талантливыми и мотивированными на науку и учебу абитуриентами. Одно из таких решений - открытие специализированных научно-профессиональных лабораторий или классов, в которых может проводиться практико-ориентированное обучение заинтересованных студентов. Причем результаты их деятельности должны быть вписаны в общую концепцию балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов. Разумеется, создание подобных форм работы должно быть материально выгодным и для преподавателей, ведущих занятия «с погружением». Заметим, что в качестве тренеров для проведения интенсивных мастер-классов к такому виду деятельности целесообразно привлекать как заинтересованных работодателей, так и практикующих специалистов [4].
В этом случае справедливо было бы говорить о траектории индивидуального развития студента, темпах личностного роста и формировании компетенций, как профессиональных, так и общекультурных, наконец, о качестве профессиональной подготовки выпускника в целом, а значит, и о качестве образовательного процесса, построенного в том числе на классических для педагогической науки дидактических принципах, и об эффективности научно-исследовательской работы в вузе [5].
Во-вторых, как показала практика работодателей, у большого числа выпускников не сформированы навыки самопрезентации и составления резюме при трудоустройстве. Это означает, что данный соискатель лишь осознает значение записи в дипломе, указывающей на то, каким специалистом он является, но не может раскрыть перед работодателем все свои положительные, важные профессиональные качества, показать необходимость привлечения именно его в компанию или на предприятие.
С другой стороны, работодатели не всегда имеют критериальную базу для отбора необходимых им кандидатов на вакантные места. Подобное состояние дел указывает на ключевую проблему - нет понимания общих целей работодателя и выпускника.
Были озвучены два решения этой проблемы. Первое связано с организацией на базе вузов специализированных занятий, ориентированных на приобретение навыков са-мопрезентации и формирования качественного резюме. Обсуждение показало, что логичнее это сделать в рамках интегрированных и практико-ориентированных спецкурсов (психология, педагогика, документоведение, спецпредмет) и предложить их на предпоследнем курсе обучения в вузе. Второе вариативное решение опирается на укрепление взаимосвязей вуза с потенциальными работодателями, в частности, для решения вопросов, связанных с формированием ключевых критериев оценки профессионализма выпускника. Разумеется, этот вопрос должен быть отражен и в реализуемых вузом учебных
планах и программах. Часто работодатели указывают помимо стандартизированных общекультурных и профессиональных компетенций так называемые надпрофессиональные компетенции [6], которые могут быть приобретены как в рамках среднего или начального образования (вспомним портфолио!), так и за пределами всей системы образования, например, навыки самоанализа, высокая скорость печати, владение деловой речью, умение управлять собственным временем, проявлять лидерские качества и т.д.
Кроме этого, как показало обсуждение, студенты и работодатели имеют различное представление о необходимых и достаточных компетенциях в сфере профессиональной деятельности и часто не знакомы с критериальной базой отбора специалистов. В свою очередь, соискатели - выпускники вузов - не понимают, как из числа приобретенных в процессе обучения в вузе компетенций предложить работодателю необходимые именно ему и его предприятию, каким компетенциям молодому специалисту еще предстоит научиться [7].
В этом смысле интересна еще одна идея решения данного вопроса - связать научнопрофессиональные лаборатории и классы в вузе с критериальной оценкой соискателя и оценкой портфолио на предмет уже сформированных и начавших формироваться компетенций. Это необходимо для определения дальнейшей стратегии развития личности студента с этапа его абитуриирования: на что следует обратить внимание, какие качества необходимо развить, как правильно активизировать его учебную и научную деятельность [6].
Таким образом, в заключение отметим, что разнообразные процессы развития страны и региона, предприятий и компаний в первую очередь базируются на высококвалифицированных кадрах, на их качественных знаниях, сформированных необходимых компетенциях специалистов и мотивированного еще со школьной скамьи стремления личности приносить пользу обществу, своему отечеству [8]. Причем многое из вышеназванного формируется у подрастающего поколения именно в вузе, как последней ступеньке к самостоятельной профессиональной деятельности зрелой самоактуализирую-щейся личности.
Список литературы
1. Воскрекасенко, О. А. Модель формирования социальной адаптивности будущих педагогов в образовательном процессе вуза / О. А. Воскрекасенко // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - № 2 (26). - 2013. - С. 186-195.
2. Логинов, О. Н. Проблемы реализации компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования / О. Н. Логинов, М. В. Генералова // Труды международного симпозиума «Надежность и качество» : в 2 т. - Пенза : Изд-во ПГУ, 2010. - Т. I. - С. 168-170.
3. Логинова, О. А. Одаренность с «чистого листа» или нужны ли вузам одаренные студенты? / О. А. Логинова // Культурное и историческое наследие в образовании и науке. Материалы IX Междунар. науч.-метод. конф. / под ред. проф. А. Н. Андрееева, И. И. Масловой. Пенза : Изд.-во Пенз. Филиала РГУИТП, 2013. - С. 121-124.
4. Панфилова, Е. А. Адаптивная и генеративная модели процесса воспитания лидеров / Е. А. Панфилова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2009. - № 98. - С. 73-81.
5. Сохранов-Преображенский, В. В. Развитие профессиональных умений студентов в образовательной среде вуза как основа их смыслообразующей профессиональной подготовки / В. В. Со-хранов-Преображенский // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2013. - № 3. - С. 168-174.
6. Якимова, З. В. Классификации и инструменты оценки компетенций: сравнительный анализ профессиональной среды и вуза / З. В. Якимова, В. И. Николаева // Управление экономическими системами. - иЯЬ: http://www.uecs.ru/l0gistika/item/1562-2012-09-26-11-36-01
7. Мухаметжанова, Г. В. Воспитательная система негосударственного вуза / Г. В. Мухаметжанова, Л. П. Шиганова // Казанский педагогический журнал. - 2005. - № 5 (42). - С. 3-11.
8. Логинова, О. А. Концептуальные основы формирования и развития образовательного пространства средних и высших учебных заведений России в XIX - начале XX века: современный подход / О. А. Логинова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - № 4 (24). - 2012. - С. 187-194.
Логинова Ольга Александровна
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии профессионального образования,
Пензенский государственный университет E-mail: loa19@yandex.ru
УДК 378.147.88 Логинова, О. А.
К вопросу об эффективности современного вузовского образования: воспитание лидера / О. А. Логинова // Вестник Пензенского государственного университета. - 2014. - № 1 (5). - C. 31-35.
Loginova Ol'ga Aleksandrovna
candidate of pedagogical sciences, associate professor, sub-department of pedagogy and psychology of professional education, Penza State University
