CC BY
195
УДК 378
Меркулова Л.В.
Оренбургский государственный педагогический университет E-mail: [email protected]
оценка готовности учителя к профессиональной деятельности в персональной образовательной среде
Проблема персонализации профессиональной и образовательной деятельности, поливер-кторности формального, неформального и информального образования в науке актуализируется в настоящий момент требованиями практики деятельности учителя в связи с введением в действие профессионального стандарта педагога. Подготовка будущего учителя в образовательных организациях требует актуализации и адаптации основных профессиональных образовательных программ всех уровней высшего образования с учетом требований профстандарта. В связи с этим встает проблема формирования критериев и показателей оценки готовности учителя и студента к профессиональной педагогической деятельности на основе содержания обобщенных и конкретных трудовых функций профстандартов. Таким образом, решение проблем педагогической профессии требует учета запроса государства на педагога, отвечающего условиям профстандартов, требований учителя на реализацию собственных профессиональных дефицитов и модернизации процесса подготовки будущего учителя с учетом персональных образовательных результатов студента.
В статье представлен опыт разработки и апробация проекта оценки готовности выпускника к профессиональной деятельности. Проект направлен на решение актуальных проблем развития системы образования РФ в условиях модернизации педагогического образования, введения ФГОС всех уровней образования, а также внедрения профессиональных стандартов работников образования. Проект построен на основе принципа поливекторности подготовки студента, сопровождения его трудовой профессионально-педагогической деятельности со стороны вуза и оценка сформированности общепрофессиональных и профессиональных компетенций с учетом корреляции их с профстандартами учителей и студентов. Проект включает создание модели конструктора подготовки студента педагогических направлений, модель квалификационного экзамена, сертификацию учителей и выпускников, а также создание «Банка фондов оценочных средств» для реализации программ высшего образования на основе сетевого взаимодействия с педагогическим вузами РФ.
таким образом, педагогический ландшафт проекта подготовки учителя и будущего педагога строится на основе определения уровней, критериев и показателей оценки их готовности к профессиональной деятельности, а также образовательных дефицитов педагогов и студентов педагогических направлений подготовки.
Ключевые слова: готовность к профессиональной деятельности, сетевое взаимодействие, независимая оценка качества, модернизация педагогического образования, поливекторность подготовки.
Актуальность поиска новых подходов, моделей, технологий оценки готовности учителя к профессиональной деятельности обусловлена рядом позиций:
- новые требования к качеству начального и основного общего образования, обозначенные в Федеральных государственных образовательных стандартах;
- утверждение профессионального стандарта педагога;
- поиск новых подходов к пониманию содержания профессиональной деятельности педагога в современном мире;
- конкретный заказ рынка труда в сфере образования;
- оценка деятельности вузов по результатам мониторингов эффективности.
Современная школа, находясь последние пять лет в ситуации реформирования, требует от учителя решение новых профессиональных задач в подготовке школьника в соответствии с требованиями образовательных стандартов. Проблема персонализации образовательной среды школы в основном рассматривалась с позиций одного субъекта - ученика. Поливерктор-ность подготовки учителя к профессиональной деятельности, изучение его профессиональных и образовательных дефицитов, персонализация его образовательных запросов рассматривается в науке и практике через призму аттестации педагогических кадров и повышения квалификации педагогических работников.
В тоже время, подготовка будущих учителей к профессиональной деятельности требует
серьезных изменений, связанных с определением роли и места профессионального стандарта педагога в проектировании основных профессиональных образовательных программах высшего образования, с градацией компетент-ностей выпускника по УГСН 44.00.00 «Образование и педагогические науки» для каждого уровня высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура) и с определением образовательных дефицитов самого студента, которые определяют вектор профессионального становдения.
Качество современного профессионального образования определяется целым рядом признаков, связанных с образовательными результатами студентов, с характеристикой условий, созданных в образовательных организациях для достижения требуемых результатов. Основой для проектирования процесса подготовки студента является задачный подход, который предполагает решение профессиональных задач, определенных профстандартом педагога [4, с. 111], в динамической профессиональной среде, что станет основной его успешной деятельности на рабочем месте.
Основываясь на результатах исследования научной группы лаборатории методологии и прогностики развития педагогического образования Института управления образованием РАО, которое обобщает требования работодателей к содержанию педагогического образования в регионах России [6, с. 14], и на понимании профессиональной готовности в современном научном дискурсе [3, с. 114], в ОГПУ разработан и прошел внешнюю экспертизу проект «Учитель: будущее в настоящем».
Проект призван решить три основных проблемы профессионального педагогического образования с позиций теории взаимосвязи формального, неформального и информального образования человека:
Проблема «входа в профессию» или «проблема двойного отбора в педагогическую профессию». Данная проблема связана с непрестижностью профессии «педагог». Готовность учителя выполнять обобщенные и конкретные трудовые функции педагога связана с высокими трудозатратами и повышенными требованиями социума к профессии «педагог». Здесь действует формула: высокие трудозатраты - ма-
ленькая зарплата. В итоге получать педагогическую профессию несамые лучшие выпускники школ (низкий средний балл ЕГЭ абитуриентов), а в школу идут несамые лучшие выпускники вузов, те которые не смогли трудоустроиться в более престижные организации. Кризис профессиональной подготовки учителя связан и с отсутствием возможности отбора мотивированных к педагогической профессии абитуриентов. Современный школьник - дитя цифрового общества, экономно относящийся к личному времени, желающий быстро получить результат, заточен на высокие дивиденды от своих вложений в учебную деятельность. Однако выпускник системы высшего образования, прошедший линейную подготовку по профессии получает представление о ней, начав трудовые будни в школе. Линейность образовательного процесса в вузе не дает возможности решить персональные запросы, образовательные дефициты студента, поэтому процент трудоустройства выпускников по педагогическим направлениям подготовки в РФ приближен к 75%.
Проблема профессиональной подготовки. Вузовская образовательная практика предлагает современному студенту знаниевоцентирован-ную систему подготовки, компетентностный подход, зашитый в ФГОС ВО, остается на практике в основном декларативным. Современный рынок труда ждет выпускника, который не только теоретически подкован, но и готов выполнять трудовые функции, которые определены профстандартами.
Однако устаревшие образовательные технологии, отсутствие достаточного количества часов на практики, отсутствие деятельностно-го подхода в подготовке студентов, отсутствие связи между изучением учебных дисциплин и потребностями реальной школы не позволяют реализовывать идеи образовательных стандартов. Преподавателям высшей школы необходимо изменить процесс проектирования образовательных програ мм, основываясь на студентоцентрированной модели построения учебного процесса, изучении образовательных дефицитов студентов, ориентируясь на рынок труда. Только гибкие и нелинейные модели профессиональной подготовки будущих учителей позволят поднять педагогическое образование на нужный уровень.
Проблема удержания учителей в профессии. Выпускник вуза или колледжа, приходя в школу, сталкивается с проблемой «одиночества» в профессии. Сложившаяся в советской школе традиция педагогического наставничества утрачена. Выпускник сталкивается с отсутствие системы профессиональной поддержки и сопровождения молодых учителей.
Трудности в профессиональных коммуникациях с детьми, родителями и коллегами, бюрократизированность профессиональной деятельности становятся толчком ухода из профессии. Кроме того, механизм внедрения профессиональных стандартов предполагает наличие у каждого педагога адаптированных програ мм сопровождения, которые составляются на основе самооценки каждым своей квалификации в соответствии с уровнями профстандарта, проектирование карьерных перспектив учителя. Опыт внедрения профстан-дартов в пилотных регионах страны показывает, что внедрение профстандартов руководителями образовательных организаций связывается с утверждением выплат стимулирующего характера и этап разработки програ мм сопровождения опускается. По данным мониторинга экономики образования, который проводился НИУ ВШЭ в 2008 году, российские учителя большего всего в своем профессиональном развитии мечтают о повышении квалификации без отрыва от производства (36,4% опрошенных), а 12,6% учителей ставят своей профессиональной целью на ближайшие 2-3 года сменить сферу деятельности, которая бы была не связана с преподаванием.
Таким образом, представленные группы проблем педагогической профессии в РФ, стали основой для реализации проекта Концепции модернизации педагогического образования, первый этап которого был завершен в 2016 году.
Основываясь на результатах первого этапа данного проекта, на исследовании научной группы лаборатории методологии и прогностики развития педагогического образования Института управления образованием РАО [6, с. 14], и на понимании профессиональной готовности в современном научном дискурсе [3, с. 114], в ОГПУ разработан и прошел внешнюю экспертизу сетевой проект «Учитель: будущее в настоящем».
Сущность проекта - модернизация системы подготовки выпускников университета на основе приведения реализуемых образовательных программ в соответствие с требованиями профессиональных стандартов и увеличения конкурентоспособности студента.
Реализация проекта предусматривает:
- разработку модели «Динамический конструктор» подготовки студента, сущность которой заключается в освоении студентами параллельно, начиная с 3 курса, адаптационных модулей профессионального блока педагогической программы. Возможен и обратный вариант построения конструктора;
- разработку практикоориентированных ОПОП, выстроенных в логике групп задач будущей профессиональной деятельности. Профессиональные задачи формулируются на основе общетрудовых и трудовых функций профстан-дарта, каждая профессиональная задача реализуется в модуле образовательной програ ммы. Каждый модуль предполагает теоретическую подготовку, практику или стажировку, научно-исследовательскую работу и рефлексивную оценку, заканчивается аттестацией, направленной на оценку готовности к выполнению определенной трудовой функции;
- апробация модели независимой оценки готовности к профессиональной деятельности «Квалификационный экзамен» с выдачей сертификата профессионально-общественных организаций;
- создание «Банка фондов оценочных средств» (Банк ФОС) оценки сформированно-сти профессиональных и профильных компетенций (дополнительных компетенций).
Первое мероприятие предполагает апробацию нелинейного построение образовательного процесс в подготовке бакалавров по УГСН «Образование и педагогические науки». Отправной точной в проектировании образованных программ становится практика, содержание которых определяется трудовыми функциями профстандарта педагога. Содержание учебных дисциплин определяется их вкладом в подготовку к решению этих профессиональных задач во время практик. Студентоцентирован-ность проектирования образовательных программ (ОПОП) обеспечивается определением образовательных дефицитов будущего учите-
ля, которые возникли у них в процессе практик и запросами баз практик, т. е. конкретных образовательных организаций. Таким образом, студент изначально попадает в персональную образовательную среду. В конце второго курса студенты предлагается выбор: второй профиль на педагогических специальностях или дополнительная образовательная программа профессиональной переподготовки (ДПП) как по педагогическим направлениям, так и по непедагогическим. Возможно развертывание непедагогических направлений подготовки. Например, будущим экологам предлагается пройти профессиональную педагогическую переподготовку. Таким образом, студент при выпуске получает два диплома, повышается их конкурентоспособность на рынке труда, обеспечивается «быстрый» вход в профессию, экономится время на профессиональное образование (рис. 1)
Итак, профессиональная подготовка студента становится констриктором, когда студент
«набирает» модули основных и дополнительных профессиональных програ мм, удовлетворяя свои образовательные дефициты. На выходе он имеет также возможность выбора: рынок труда, профильная магистратура или исследовательская магистартура.
Оценка готовности к профессиональной деятельности в проекте началось с создания сетевого виртуального портала. В настоящий момент создан банк фондов оценочных средств по образовательным програ ммам УГНС «Образование и педагогические науки» на базе ресурса виртуального межрегионального сетевого педагогического университета (http://mspu.bspu.ru/) с целью изучения опыта оценочной деятельности преподавателей вузов-партнеров. Межрегиональный сетевой педагогический университет (МСПУ) объединен соглашением о сетевом взаимодействии с 14 педагогическими вузами-партнерами. Банк содержит контрольно-измерительные материалы, которые любой преподаватель сетевого
Рисунок 1 - Модель поливекторной профессиональной подготовки «Динамический конструктор», уровень образования - бакалавриат
Меркулова Л.В.
университета может использовать в качестве инструментария для оценки сформированно-сти компетенции или ее части при проведении текущей или промежуточной аттестации студента по дисциплине, модулю, практике. Задача сетевого университета - сформировать «Банк ФОСов» - информационный ресурс, который станет для образовательной программы избыточным, а для преподавателей - источником совершенствования процесса оценки результатов образовательной деятельности. Преподаватель, используя данный ресурс, может проектировать ФОС, учитывая индивидуальные особенности студента, выстраивая его индивидуальный образовательный маршрут.
Следующим шагом проекта является работа по определению сущности понятия «готовность к профессиональной деятельности» и описание ее критериальных характеристик [7, с. 112].
Готовность к профессиональной деятельности рассматривается в современном научном дискурсе как целостная совокупность когнитивной, функциональной и личностной компетенций, являющихся «сквозными» в структуре универсальных и профессиональных, заявленных в ФГОС ВО (3).
В основе процесса оценки «готовности» вузами-партнерами декларируется принцип открытости, который состоит в оценивании продуктов деятельности студентов по заранее известным им критериям. Принципом формирования ФОСов для оценки готовности станет задачный подход, который заключается в решении профессиональных задач. Совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной подготовки, а этапы становления готовности к профессиональной деятельности определяют логику «развертывания» содержания.
Данные положения, в свою очередь, определяют принципы отбора содержания, логику, взаимодействие дисциплин/модулей учебного плана, последовательность их освоения.
Далее предстоит разработать и согласовать показатели оценки готовности выпускника к профессиональной деятельности, включающих компетенции, обозначенные в ФГОС ВО и требования профессионального стандарта «Педагог».
Сложность этой задачи связана с объективными трудностями. Дополнительного исследования требует наличие степени соответствия между профессиональным стандартом педагога и ФГОС ВО, поскольку есть существенные отличия в содержательных характеристиках готовности педагога к исполнению тех или иных трудовых функций, действий.
Вторая сложность связана с общей для сетевых вузов-партнеров декомпозицией компетенций образовательного стандарта при сохранении индивидуальных особенностей образовательных программ. Возможно, что процесс согласования необходимо начать с профессиональных компетенций и разработки их паспортов.
Накопительная система оценки с прозрачными критериями и открытым доступом студентов к данной информации в электронной информационной среде вуза позволит в период государственной итоговой аттестации оценить готовность выпускника в разных видах деятельности. Следующим шагом станет определение и описание уровней готовности как системных образовательных результатов и формирование банка электронных портфолио выпускников вузов-партнеров.
Еще одним ключевым мероприятием проекта станет создание Экспертного совета сетевого педуниверситета по сертификации выпускников педагогических направлений подготовки.
Актуальность решения данной задачи связана со следующими факторами.
ФГОС ВО имеет рамочный характер, и вуз сам определяет в рамках образовательной программы содержание, средства оценки сформи-рованности компетенций. Матрица компетенций позволяет увидеть этапы ее формирования. Однако за качество фондов оценочных средств отвечают разработчики образовательной программы. Внешняя экспертиза качества и целесообразности использования оценочных средств при проведении итоговой аттестации позволит повысить уровень готовности студентов к профессиональной деятельности.
Не все преподаватели из команды разработчиков образовательной программы готовы уйти от годами сложившейся предметоцентристской практики освоения студентами дисциплины. Несмотря на то, что в высшем образовании реализуются образовательные стандарты третьего
поколения, «знаниевый» подход к оценке образовательных результатов студента превалирует над компетентностной оценкой. Внешняя экспертиза итоговых оценочных средств станет для преподавателей катализатором для внедрения новых форм оценки.
Экспертный совет - это орган внешней оценки фондов оценочных средств по компетенции, который выдает сертификат МСПУ, апробировав ФОС на большой выборке студентов. Экспертный совет будет включать ведущих авторитетных ученых, специалистов вузов-партреров, а также представителей работодателей. Сетевое взаимодействие с образовательными организациями позволит сделать банк ФОС актуальным для современных требований рынка труда.
Сертификат Экспертного совета МСПУ может стать «знаком качества», подтверждающим соответствие оценочного средства современным требованиям школы и общества. Предполагается формирование сети уполномоченных Экспертного совета в вузах-партнерах, которые будут осуществлять организационную работу. Планируются выездные сессии Экспертного совета с целью обсуждения рабочих вопросов, а также анализа оценочных средств при формировании актуального банка ФОС.
Таким образом, создание Экспертного совета станет одним из организационно-педагогических условий для процедуры оценки готовности выпускника к профессиональной деятельности.
Решение третьей задачи связано с открытием Центра оценки профессиональной готовности выпускника. Пункт 7.1.2. ФГОС ВО предполагает формирование электронного портфолио обучающегося, которое (по задумке разработчиков стандарта) является накопительным и включает в себя работы студента, рецензии на них и оценки. Ключевым элементом новой системы подготовки педкадров в рамках модернизации педагогического образования является квалификационный экзамен, упрощающий вход в профессию и позволяющий оценить качество подготовки.
Открытие Центра оценки профессиональной готовности выпускника в рамках сетевого взаимодействия между вузами-партнерами и школами позволяет организовать такой экзамен.
Полагаем, что электронный портфолио может стать способом фиксации достижений выпускника в образовательной, научно-исследовательской, внеучебной деятельности и деятельности по саморазвитию. Лексика критериев и показателей оценки портфолио должна быть релевантна критериям и показателям оценки готовности. Разделы портфолио формируются на основе этих критериев. Выпускник подтверждает свою квалификацию на квалификационном экзамене, презентуя портфолио. Оценочный лист экзаменаторов строится на основе соотнесения обобщенных трудовых функций профстандарта с разделами портфолио.
Почему Центр сетевой? Центром вырабатываются единые подходы к проведению квалификационного экзамена и к критериям оценки готовности выпускника. Выпускник, прошедший квалификационный экзамен, получает сертификат сетевого педагогического университета. Данный сертификат повышает его конкурентоспособность на рынке трудоустройства не только в своем регионе, но и в сетевом пространстве [5, с. 135].
Одной из задач модернизации педагогического образования является удержание молодых специалистов в профессии. Исследование трудоустройства выпускников показывает, что рынок труда в одном регионе перенасыщен учителями по каким-то предметам, а в другом регионе существует дефицит таких учителей. Квалификационный экзамен может стать не только пропуском в профессию, стартовой площадкой для карьеры, независимой оценкой образовательных результатов со стороны работодателей, участвующих в работе Центра, но и расширить возможности трудоустройства.
Работодатель же получает не только дипломированного выпускника, сдавшего государственную итоговую аттестацию, но и видит весь процесс подготовки через анализ содержания электронного портфолио.
Таким образом, объединение информационных и кадровых ресурсов в лице экспертов Центра позволит реализовать независимую оценку качества подготовки, будет способствовать расширению возможностей трудоустройства выпускника.
Далее на базе виртуальной платформы МСПУ планируется создание он-лайн платфор-
мы для размещения электронных портфолио выпускников вузов-партнеров в открытом доступе для работодателей. Студенты смогут размещать свои электронные портфолио на этапе освоения образовательной программы или уже после государственной итоговой аттестации. Портфолио станут заявкой на трудоустройство выпускника, а также временное трудоустройство студента в рамках подпроекта «Подменный учитель». Работодатели могут размещать свои заявки или, изучив портфолио, сделать предложение по трудоустройству. Этот электронный ресурс может быть использован работодателем в качестве «взращивания» потенциального работника.
Мы понимаем, что реализация данного проекта связана с определенными рисками:
- личностная неготовность профессорско-преподавательского состава к реализации проекта (публичность и открытость оценки ими разработанных средств);
- финансовые затраты на реализацию проекта в период оптимизации расходов в условиях экономической нестабильности;
- временные затраты на коммуникации как в области научного дискурса между разработчиками ОПОП, так и в организационных моментах.
Минимизировать риски возможно благодаря принципу разделения ответственности
между вузами-партнерами МСПУ по наиболее важным «болевым» точкам программы подготовки учителей в идеологии модернизации педобразования. Вузы-партнеры берут на себя груз разработки и организации обсуждения и внедрения одного из проектов модернизации на паритетной основе.
Мы также осознаем, что данный проект оценки готовности к профессиональной деятельности не может существовать обособленно, поскольку уже сейчас идет эксперимент по внедрению федерального Интернет - экзамена для выпускников бакалавриата - проекта, разработанного НИИ мониторинга качества образования.
Наш проект имеет, скорее, локальный характер, делающий акценты на конкретные проблемы и запросы подготовки педкадров в конкретном регионе.
Таким образом, формирование персональной среды в образовательной организации является отвечает современным запросам государства, учителя и обучающихся. Проект «Учитель: будущее в настоящем», как продукт сетевого взаимодействия образовательных организаций на межрегиональном образовательном пространстве и внутри региона, со школами Оренбургской области, позволит сделать педагогический ландшафт практики современным и востребованным.
12.08.2016
Список литературы:
1. Болотов, В.А. Программа модернизации педагогического образования 2014-2017 [Электронный ресурс] / В.А. Болотов. -Режим доступа: http://педагогическоеобразование.рф/documents/show/14.
2. Информационно-аналитические материалы по итогам первого этапа проекта «Модернизация педагогического образования» / Болотов В.А. и др. // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20. - №5. - С. 13-28.
3. Каспржак, А.Г. Конструирование образовательных программ прикладной магистратуры / А.Г. Каспржак, С.П. Калашников // Университетское управление: практика и анализ. - 2016. - №2.
4. Крисковец, Т.Н. Социально-исторические особенности и современная специфика управления профессиональной карьерой учителя / Т.Н. Крисковец // Вестник ЧГПУ. - 2012. - №3. - С. 135-147.
5. Ксенофонтова, А.Н. Технологическое обеспечение вузовского образования [Электронный ресурс] / А.Н. Ксенофонтова // Современное общество и власть. - 2015. - №4(6). - Режим доступа: http://gmanagement.ru/index.php/ru/arxiv/06-2015r/257-ksenofontova-062015
6. Макареня, А.А. Теоретико-методологические основы сетевого взаимодействия учреждений педагогического образования / А.А. Макареня, Т.А. Яркова // Проблемы педагогической инноватики в профессиональном образовании: Материалы 15-й Международной научно-практической конференции. -Санкт- Петербург: Экспресс. - 2014.
7. Матвиевская, Е.Г. Межрегиональный сетевой педагогический университет: оценка готовности выпускников к профессиональной деятельности / Е.Г. Матвиевская, Л.В. Меркулова // Высшее образование сегодня. - 2016. - №7. - С. 18-23.
8. Педагогика профессионального образования: Учебно-методическое пособие по учебной дисциплине «Теория профессионального образования» для аспирантов специальности 13.00.08 / Алешина С.А. и др. - Оренбург, 2013.
9. Пискунова, Е.В. Актуализация проблемы преемственности образовательных и профессиональных стандартов в сфере образования / Е.В. Пискунова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. -2015. - №174.
10. Пискунова, Е.В. Обеспечение готовности выпускников вузов к профессиональной деятельности в сфере образования / Е.В. Пискунова // Непрерывное педагогическое образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям. Образовательный процесс в вузе в условиях внедрения образовательных и профессиональных стандартов сборник статей по материалам научной конференции с международным участием. - 2015. - С. 6-13.
11. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) : [приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. №544н.] [Электронный ресурс]. - Режим доступа :Ьйр:// www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129/.
12. Сергиенко, А.Ю. Требования работодателей к содержанию педагогического образования в различных регионах России / А.Ю. Сергиенко // Человек и образование. - 2014. - №2 (39).
13. Соколова, И.И. Исследование готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности в свете стандартов и требований работодателя / И.И. Соколова, Е.В. Пискунова, А.Ю. Сергиенко // Человек и образование. - 2015. - №1 (42).
14. Тряпицына, А.П. Развитие профессиональной компетентности студентов при изучении учебных дисциплин / А.П. Тряпицы-на // Педагогическая наука и современное образование сборник статей II Международной научно-практической конференции, посвященной Дню российской науки. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена. - Санкт-Петербург, 2015. - С. 28-31.
15. Шмелева, С.А. Модель профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза / С.А. Шмелева // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - №5.
Сведения об авторе: Меркулова Людмила Валерьевна, начальник управления качества образования, доцент кафедры педагогики высшей школы института педагогики и психологии Оренбургского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук 460014, г. Оренбург, ул. Советская, д. 19, e-mail: [email protected]
