CC BY
111
УДК 159.9(075)
К ВОПРОСУ О СТРУКТУРЕ НОРМАТИВНОСТИ КАК ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ
© Э. А. Нурмухаметов
Московский городской психолого-педагогический университет Россия, 127051 г. Москва, ул. Сретенка, 29.
Тел: +7 (495) 632 95 44.
E-mail: misall@mail.ru
В статье на основе анализа современных исследований в области нормативного поведения рассматривается проблема нормативности и ее структура. Описывается модель нормативности, как характеристики личности при субъект-субъектном взаимодействии, выделяются основные компоненты данной характеристики: когнитивный, поведенческий, эмоциональный.
Ключевые слова: психика, регулятивная функция психики, коммуникативная функция психики, отражательная функция психики, учебная деятельность, субъект-субъектные отношения, нормативное поведение, нормативность, когнитивный компонент нормативности поведенческий компонент нормативности, эмоциональный компонент нормативности.
Актуальность изучения проблемы нормативности обусловлена прежде всего тем, что в современных условиях в психологической науке среди исследований в области развития психики ребенка и подростка (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин и др.), межличностных отношений (М. Ю. Кондратьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский и др.) сегодня значительное место занимает изучение проблемы нормативности и нормативного поведения внутри детского и подросткового коллектива (Н. Е. Веракса, Н. А. Кор-зинкина, А. К. Пащенко, В. П. Ульянова и др.), в частности в ситуации школьного обучения, так как полноценное общение ребенка в ученической группе сверстников имеет непреходящее значение для социального, личностного и познавательного развития.
Термин «нормативность» встречается в работах психологов и деятелей смежных дисциплин (Е. А. Лукашева, Э. Г. Липатов, О. В. Лысун, А. К. Пащенко и др.). Так, например, с точки зрения Е. А. Лу-кашевой, нормативность является формой объективно необходимых связей и способов взаимодействия людей [1]. При этом Э. Г. Липатов отмечает, что нормативность выступает не только в качестве формы бытия социальных интересов и потребностей, но и как процесс формирования и выявления этих способов существования социальной реальности [2]. Следовательно, нормативность выступает как форма социального развития, а так же как его основное содержание. В своем исследовании О. В. Лысун [3] дополняет понимание нормативности. Автор описывает данный термин как свойство сознания, развивающееся «по спирали» и обозначает его, как совокупность взаимообусловленных нормативных качеств (воля, свобода, ответственность), реализация которых представляет собой органический процесс, направленный на обеспечение целостности человеческой жизни и деятельности в общественной организации. Продолжая данную мысль можно отметить, что базисная состав-
ляющая в определении нормативности сознания не является преобладающей, понимание данной дефиниции гораздо шире, так как она затрагивает внутренний мир человека.
Другой позиции относительно понятия «нормативность» придерживается А. К. Пащенко [4], рассматривающий нормативность в качестве характеристики освоения нормы. Автор исходит из того, что норма носит уровневый характер. Каждый из уровней (импульсивный, полевой, ролевой, нормативный) отражает качество освоения нормы. Выделяемые им уровни характеризуют процесс освоения нормы, сопряженного с необходимостью последовательного прохождения каждого из выделенных уровней. Каждый уровень имеет свои характерные признаки, способность к выделению которых указывает на уровень нормативности человека [4].
С нашей точки зрения, нормативность можно интерпретировать как характеристику личности, отражающую процесс освоения социальной нормы и выступающую необходимым условием существования личности в онтогенезе.
Для более детального изучения нормативности, как характеристики личности, необходимо описать модель нормативности и рассмотреть ее компоненты, которые во многом определяют содержание развития нормативного поведения. Так же, для всецелого раскрытия содержания дефиниции «нормативность», необходимо рассматривать ее применительно к конкретному виду деятельности, исходя из ее специфики, в нашем случае это учебная деятельность. Между тем, отметим, что поведенческие проявления нормативности в учебной деятельности сегодня не так остро обсуждаются на теоретическом и практическом уровнях.
С точки зрения П. А. Сорокуна [5], поведение, как и деятельность, обладает нормативным характером, однако в отличие от последней «оно регламентируется не нормативными заданиями, а законами, нравственными нормами, обычаями и традициями, существующими в обществе» [5, с. 65]. При
этом автор считает, что «поведение и деятельность не могут осуществляться без внутренних психических явлений, которые выполняют побудительную, познавательную и регулятивную функции» [5, с. 70], т.е. выделяется внутренний психический компонент в деятельности и в поведении. Так же П. А. Сорокун выделяет и внешний исполнительный, физический компонент, проявляющийся в виде движений, совершаемых человеком. Система движений, направленных на достижение сравнительно простой цели или задачи, называется действием. Действие является основным элементом деятельности, в котором объединены как внутренне психические, так и внешние физические компоненты деятельности. Следовательно, поведение и деятельность представляют собой органическое единство внутренней психической и внешней физической активности направленной на достижение сознательно поставленной цели [5].
Несмотря на то что данный тезис представляет для нас интерес при описании модели нормативности и выделении ее компонентов, необходимо учитывать и мнение других исследователей (В. Л. Васильев и др.), полагающих, что поведение в целом по отношению к любой деятельности, в том числе и учебной, необходимо рассматривать как многокомпонентное и многомерное образование. Так, продолжая мысль П. А. Сорокуна, В. Л. Васильев отмечает, что «нормативное поведение личности характеризуется рядом психологических особенностей и закономерностей. Оно развертывается в социальной проблемной ситуации, ему присущи сложные сочетания сознательных и несознательных компонентов и уровней психической деятельности, включает в себя процессы выработки и принятия нормативных решений, сложные психические операции и действия с нормами как условиями нормативной задачи и поведения» [6, с. 112].
Как свидетельствуют приведенные выше высказывания, смещающие акценты в определении компонентов нормативной составляющей поведения в сторону сфер и функций деятельности, где она проявляется, приоритетная роль в процессе выработки нормативного решения отводится фактору общения и взаимодействия при совместной групповой деятельности. Иначе говоря, речь идет о субъект-субъектных отношениях, с чем мы, безусловно, согласны и в своем исследовании рассматриваем поведенческие особенности нормативности учащегося с позиции его взаимодействия со своими сверстниками и значимыми для него взрослыми на основе субъект-субъектных отношений.
Личность, у которой сформирована нормативность в поведении, способна понимать, воспринимать, эмоционально адекватно реагировать и решать нормативную задачу. В данном случае можно предположить, что объективную сторону нормативности корректнее рассматривать не как повелительную и контролирующую, а как основопола-
гающую, ресурсную. Следовательно, можно заключить, что объективная сторона нормативности выступает не столько в виде требований, напрямую обращенных к личности, сколько в виде сущностной социальной детерминанты. Поэтому то, что изучается обыкновенно как приспособление личности к социуму (адаптация, социализация и т. д.), в действительности носит характер активного самоопределения по отношению к разным сферам или формам социальной детерминации.
Наше понимание нормативности по отношению к субъект-субъектному взаимодействию в учебной среде с учетом проанализированных структурных компонентов деятельности, взаимодействия (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Я. Л. Коломинский, Б. Ф. Ломов, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мяси-щев, С. Л. Рубинштейн и др.) позволяет выделить ее компоненты при субъект-субъектных отношениях.
В научной литературе выделяют по существу одни и те же структурные компоненты взаимодействия, по-разному их называя: практический (В. Н. Мясищев), он же - поведенческий (Я. Л. Коломинский), регулятивный (Б. Ф. Ломов); эмоциональный или аффективный (Я. Л. Коломинский, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев); когнитивный (Я. Л. Ко-ломинский), он же гностический (В. Н. Мясищев), информационный (Б. Ф. Ломов).
Принимая во внимание имеющийся теоретико-экспериментальный материал, накопленный в психологических исследованиях, попытаемся системно-структурно описать существующие интерпретации и теоретические представления о нормативности. За исходное возьмем положение о единстве психического как системы, несущей отражательную, регулятивную и коммуникативная функции психики (Б. Ф. Ломов, 1984). Взаимосвязь структур, реализующих эти функции, обеспечивает целостность психики в норме, интеграцию всей психической жизни с ее внутренними процессами и внешними проявлениями, а также непрерывное взаимодействие человека со средой. Все три функции (отражательная, регулятивная и коммуникационная) проявляют себя как в сфере сознания, так и в сфере подсознания. В сфере сознания функция опережающего отражения представлена наиболее явно познавательными процессами (воображением, мышлением), позволяющими оперативно ориентироваться в нормативной ситуации и предвосхищать ее развитие. Существенной характеристикой отражения выступает познавательная активность.
Функция регулирования представлена на уровне сознания как произвольность. Поведение индивида реализуется как проявление его воли. Произвольная регуляция собственного поведения обусловлена социальным бытием человека. Включаясь в общественные отношения, он вынужден регулировать свое поведение, т.к. в противном слу-
чае его жизнь в социуме будет невозможной. В качестве регуляторов здесь выступают освоенные им в ходе социализации принципы, правила, нормы как группы, так и общественной жизни.
Коммуникативная функция психики в сфере сознания реализуется через общение, которое обеспечивает совместную деятельность людей, их взаимосвязи и взаимоотношения, и, как следствие, взаимную регуляцию их поведения.
Взяв за основу регулирующую и отражательную функции психики, а также ее основную характеристику - произвольность (активность), получим в соответствующих координатах четыре области проявления нормативности. Модель нормативности построена в двумерном пространстве по описаниям понятийных полей. Коммуникативная функция не явно включена в основные функции - «отражение» и «регулирование», так как без включенности в них коммуникативная функция применительно к структуре нормативности теряет смысл.
За основополагающие структурные компоненты нормативности по отношению к субъект-субъектному взаимодействию в качестве необходимых и достаточных для нашего исследования, мы принимаем следующие: когнитивный, поведенческий, эмоциональный. Индикаторами оценки уровня сформированности каждого компонента будут выступать соответствующие параметры и показатели, т.к. они являются количественными и качественными характеристиками изучаемого объекта, т.е. мерой выраженности того или иного компонента.
Когнитивный компонент нормативности при субъект-субъектном взаимодействии мы представляем через такие выделенные параметры, как направленность, освоенность и самооценка. В свою очередь направленность понимается нами как система устойчиво характеризующих побуждений личности, определяющая избирательность ее (личности) отношений и активности. Освоенность представляется как система теоретических знаний и представлений о сущности субъект-субъектного взаимодействия педагога и ученика, представление о себе как о субъекте деятельности. Самооценка рассматривается нами как адекватное оценивание знаний, умений и навыков, связанных с пониманием и осуществлением субъект-субъектного взаимодействия, постоянного стремления к личностному саморазвитию. Кроме названных основных параметров, нормативность на когнитивном уровне включает в себя так же восприятие и понимание нормативной ситуации, осознанный выбор действий и поступков при ее разрешении, а так же осознание и понимание эмоциональных переживаний в нормативной ситуации.
Основным параметром уровня сформирован-ности эмоционального компонента выступают эмоциональная устойчивость/неустойчивость поведения, непосредственные побуждения и эмоции, как стимул действий, сензитивность, как характероло-
гическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности к происходящим событиям, обычно сопровождающаяся повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций. Вслед за Л. П. Баданиной, под эмоциональной неустойчивостью мы будем понимать интегративное личностное свойство, отражающее предрасположенность человека к нарушению эмоционального равновесия, в качестве показателей этого свойства выделяются тревожность, фрустрированность, страхи, нейротизм [7]. В то время как под эмоциональной устойчивостью вслед за Л. М. Аболином нами понимается устойчивость продуктивности деятельности, осуществляемой в напряженных условиях [8]. С точки зрения Л. М. Аболина, эмоциональная устойчивость по существу - это функциональная система эмоционального регулирования деятельности, то есть «единство различных эмоциональных характеристик, направленных на достижение поставленной цели» [8, с. 142]. Следовательно, эмоциональная устойчивость - это «свойство, характеризующее индивида в процессе напряженной деятельности, отдельные эмоциональные механизмы которого, гармонически взаимодействуя между собой, способствуют успешному достижению поставленной цели» [8, с. 143]. В целом эмоциональный компонент нормативности характеризует эмоциональное реагирование личности на действия и поступки свои и других в нормативной ситуации.
Поведенческий компонент мы рассматриваем через такие параметры, как самостоятельность и рефлексивность. Самостоятельность в учебной деятельности проявляется в активной реализации имеющихся умений и навыков, выражается в таких показателях, как владение коммуникативными и организаторскими умениями, способствующими созданию субъект-субъектных отношений. Рефлексивность мы понимаем как наличие способности к анализу своей деятельности, личностных и поведенческих проявлений в межличностном взаимодействии, как умение организовывать рефлексивный диалог со сверстниками и значимым для взрослым. При этом в поведенческом компоненте нормативности нами выделяются также другие составляющие: ответственность, общая активность, волевые усилия при решении нормативных задач и сознательное управление своими эмоциями. Данный компонент характеризует нормативность как способность личности решать нормативную задачу посредством определенных действий.
Таким образом, все вышесказанное позволяет констатировать, что нормативность, как характеристика личности, отражающая процесс освоения социальной нормы и выступающая необходимым условием существования личности в онтогенезе в поведении личности, играет немаловажную роль в процессе ее жизнедеятельности, включая учебную деятельность, и является ведущей составляющей как при построении субъект-субъектных отноше-
ний, так и при развитии личности в целом. В описанной модели нормативности нами выделены основные компоненты данной характеристики: когнитивный, поведенческий и эмоциональный. Обозначенные параметры и показатели каждого компонента свидетельствуют об опыте участия личности в учебном взаимодействии. Выделенные показатели не исчерпывают всего многообразия качественных характеристик нормативности при субъект-субъектном взаимодействии, однако в контексте нашего исследования они являются наиболее значимыми.
ЛИТЕРАТУРА
1. Лукашева Е. А. Человек, право, цивилизации. Нормативно-ценностное измерение. М.: Норма, 2009. 384 с.
2. Липатов Э. Г. Нормативность правовых явлений: дис. ... канд. психол. наук. Саратов, 1996. 188 с.
3. Лысун О. В. Нормативность сознания как условие и ресурс развития цивилизации: дис. ... канд. филос. наук. Хабаровск. 2006. 142 с.
4. Пащенко А. К. Развитие нормативного поведения младших школьников: Структурно-диалектический подход. Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 196 c.
5. Сорокун П. А. Основы психологии. Псков: ПГПУ, 2005. 312 с.
6. Васильев В. Л. Юридическая психология. СПб.: Питер, 2009. 608 с.
7. Баданина Л. П. Соотношение психологических и нейроп-сихологических коррелятов эмоциональной неустойчивости у младших школьников: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1996. 146 с.
8. Аболин Л. М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопросы психологии. 1989. №4. С. 141-149.
Поступила в редакцию 03.07.2013 г.
