К вопросу о совершенствовании компетентности учителей общеобразовательной школы в области инновационной деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.5.013.75

М. М. Шадаев, Н. С. Толстов

К ВОПРОСУ О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ОБЛАСТИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева,

г. Чебоксары, Россия

Аннотация. В статье рассматривается проблема компетентности в области инновационной деятельности как важной составляющей профессиональной компетентности учителей общеобразовательной школы. На основе анализа сущности компетентности и инновации даны их определения. Выявлены трудности, испытываемые педагогами в осуществлении инновационной деятельности, на примере средней общеобразовательной школы г. Канаша. Обосновываются пути совершенствования компетентности учителей в области инновационной деятельности в процессе методической работы в школе.

Ключевые слова: инновационная деятельность, учителя общеобразовательной школы, трудности, проблемы.

Актуальность исследуемой проблемы. Современная модель образования предполагает наличие педагогических работников, профессиональная компетентность которых включает фундаментальные профессиональные базовые знания, инновационное мышление, исследовательский подход к организации педагогического процесса и решению возникающих в нем задач. Анализ практической деятельности учителей свидетельствует о том, что уровень их компетентности далеко не всегда соответствует данным требованиям. Таким образом, перед образовательными организациями встает проблема повышения уровня профессионализма педагогических кадров, зафиксированная в Национальной доктрине образования на период до 2025 года, в Стратегии развития образования в Чувашской Республике до 2040 года. Одним из требований к современному учителю, сформулированных в названных документах, является компетентность педагога в области инновационной деятельности.

© Шадаев М. М., Толстов Н. С., 2016

Шадаев Марат Минзагитович - директор СОШ № 3 г. Канаша Чувашской Республики, аспирант кафедры педагогики и психологии Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия; e-mail: sosh3@cbx.ru

Толстов Николай Семенович - доктор педагогических наук, профессор кафедры инженерно-педагогических технологий Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия; e-mail: cdo-chki@yandex.ru

Статья поступила в редакцию 11.03.2016

Материал и методика исследований. В процессе работы были изучены и проанализированы труды, посвященные проблемам педагогических инноваций, их внедрения в практику. Данные об уровне компетентности педагогических кадров в области инновационной деятельности были получены в результате анкетирования учителей, бесед с ними, наблюдения за их профессиональной деятельностью.

Результаты исследований и их обсуждение. Вопрос об инновациях в российском образовании не нов. Педагогическая наука и образовательная практика всегда были заинтересованы в изучении и распространении инновационного педагогического опыта. Выдающиеся российские педагоги П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушин-ский и многие другие неоднократно подчеркивали значимость внедрения новшеств в школьную практику и их влияние на развитие педагогической науки. Передовой опыт

A. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, накопленный в созданных ими авторских учебно-воспитательных системах, стал примером для подражания для всех последующих поколений учителей и руководителей образовательных учреждений.

В рамках теории управления образовательными системами российскими и зарубежными учеными исследованы такие аспекты проблемы совершенствования профессионального мастерства педагогов, как раскрытие сущности творчества и его роли в профессиональном их становлении (В. И. Андреев [1], Д. Б. Богоявленская [2],

B. А. Кан-Калик [3], В. А. Сластенин [9] и др.), особенности инноваций в образовании и педагогической деятельности (А. М. Моисеев [6], И. Д. Чечель [10], П. И. Третьяков [7] и др.).

М. М. Поташником и В. С. Лазаревым [4] инновация понимается как нововведение, организация и содержание нового; инновационный процесс - как формирование и развитие содержания и организации нового; новшество - как явление, несущее в себе сущность, способы, методики, технологии, организацию и содержание нового. Внедрение инноваций приводит к изменениям в учреждении. По мнению разработчиков теории управления М. Мескона, М. Альберта, Ф. Хедоури, эти изменения могут затрагивать цели, структуру, задачи организации, реализуемые ею технологии и человеческие ресурсы [5, с. 586]. Нововведения необходимы, так как они обеспечивают развитие.

Исходя из вышесказанного, инновационную деятельность мы определяем как деятельность учителя по внесению инноваций в способы, методики, технологии, организацию педагогического процесса. Соответственно, компетентность в области инновационной деятельности мы рассматриваем как готовность и способность педагогов к решению педагогических задач инновационными способами, методами и технологиями.

Изучение уровня компетентности учителей в области инновационной деятельности было проведено в муниципальном образовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 3» г. Канаша. Было обследовано 37 учителей данной школы. Одним из показателей сформированности компетентности в области инновационной деятельности, по нашему мнению, является отношение учителей к инновационным формам и методам обучения. Для выявления предпочтений учителей мы попросили их выбрать из предложенного списка инновационных форм организации учебно -познавательной деятельности наиболее, по их мнению, эффективные. Учителя могли назвать любое количество форм, расставляя их по степени эффективности. Результаты опроса педагогов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Выбор учителями инновационных форм учебно-познавательной деятельности

Варианты ответов Результаты выбора, в %

Учителя Учащиеся

Проектная работа 38 49

Игровой метод 30 67

Выступление с докладом 27 14

Исследовательская работа 13 27

Мозговой штурм 8 14

Тренинг 5 8

Круглый стол 3 6

Дебаты 2 9

Как видно из таблицы, в качестве наиболее эффективных форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся значительная доля учителей указали метод проектов (38 %), несколько менее популярными оказались игровой метод, научный доклад и исследование. Учителя не считают эффективными такие формы, как тренинг, круглый стол и дискуссия. Как показали последующие беседы, причиной такого отношения является излишняя, по утверждению учителей, трудоемкость названных форм в их использовании на практике.

Следующей задачей, которую мы поставили перед собой, было раскрыть причины редкого использования педагогами такой формы организации учебного процесса, как исследовательские работы учащихся. Нас интересовало, реализация каких компонентов данной формы вызывала у учителей наиболее значительные трудности. Как и в предыдущем вопросе, педагогам предлагалось расположить компоненты в соответствии с убыванием сложности (табл. 2).

Таблица 2

Трудности, испытываемые учителями при организации исследовательской деятельности учащихся

Варианты ответов Результаты выбора, в %

Формулировка тем исследований 67

Помощь в проектировании исследовательской работы 61

Оценка уровня сформированности проектировочных умений учащихся 45

Консультирование по подбору средств, необходимых для проведения исследования 44

Помощь в проведении исследования 42

Содействие в создании рабочей группы 34

Инструктаж по диагностике хода исследования и его результатов 18

Содействие в разработке презентации 9

Как видно из таблицы 2, учителя испытывают значительные трудности в педагогическом сопровождении исследовательской работы учащихся. Самыми трудоемкими являются компоненты, составляющие подготовительный этап работы (формулировка тем исследований, помощь в организации исследовательской работы, оценка уровня сформи-рованности проектировочных умений учащихся), и компоненты, входящие в ее реализационный этап (консультирование по подбору средств, необходимых для проведения ис-

следования, помощь в проведении исследования, содействие в создании рабочей группы). Меньшие трудности вызывают у педагогов компоненты, предполагающие подведение итогов проектной деятельности учащихся (инструктаж по диагностике хода исследования и его результатов, содействие в разработке презентации).

Оценка уровня удовлетворенности педагогов собственной профессиональной деятельностью осуществлялась путем анкетирования, результаты которой представлены в таблице 3.

Таблица 3

Степень удовлетворенности учителей профессиональной деятельностью

№ п/п Аспекты профессиональной деятельности педагогов Уровень, в %

высокий средний низкий

1 Организация профессиональной деятельности (учебная нагрузка, дополнительные обязанности, льготы и пр.) 11,9 40,5 47,6

2 Условия для развития профессионального мастерства (возможность прохождения курсов повышения квалификации, поддержка администрации и коллег и пр.) 19,0 35,7 45,3

3 Целесообразность организации учебно-воспитательного процесса, его системность и обеспеченность материально-техническими ресурсами 9,5 52,4 38,1

4 Условия для участия в принятии управленческих решений, получения информации о состоянии образовательного процесса в школе 4,8 21,4 73,8

5 Наличие условий для развития профессионального потенциала учителей 7,1 42,9 50,0

6 Наличие благоприятного психологического климата 9,5 66,7 23,8

Средний показатель 11,5 46,7 41,8

Уровень владения учителями современными методами обучения, педагогическими технологиями изучался путем анализа методических материалов педагогов, документации, бесед с учителями. Результаты исследования представлены в таблице 4.

Проведенное исследование выявило в целом невысокий уровень владения учителями современными педагогическими технологиями. Высокий уровень владения инновационными технологиями обучения и воспитания показали 24,4 % учителей, средний уровень продемонстрировали 39,3 % педагогов, низкий уровень - 36,3 % обследованных.

Как свидетельствуют результаты исследований ученых [1], [3], [8] и проведенной нами работы, наиболее существенными оказались для учителей трудности в применении в повседневной профессиональной деятельности инновационных технологий и опыта своих коллег. Диапазон применяемых методов и форм обучения и воспитания довольно узок. Исследовательскую работу учащихся организуют, как правило, учителя биологии, химии, физики и географии. Лишь незначительная часть учителей (16,3 %) продемонстрировала заинтересованность в педагогическом творчестве и внесении новшеств в свою деятельность.

Таблица 4

Уровень владения учителями современными педагогическими технологиями и методами обучения

№ п/п Качественная характеристика Уровень, в %

высокий средний низкий

1 Владение методами стимулирования познавательной деятельности школьников

1.1 Владение методами стимулирования познавательной активности учащихся 26,2 57,1 16,7

1.2 Применение заданий, требующих самостоятельности и творчества 19,1 45,1 35,8

1.3 Владение методами, повышающими эффективность учебного процесса 11,9 28,6 59,5

2 Владение умениями осуществления педагогической диагностики

2.1 Наличие развитых умений применения диагностических методик 31,0 47,6 21,4

2.2 Разработка диагностических методик 14,3 28,6 57,1

2.3 Оперативная коррекция хода урока с учетом результатов диагностики 28,6 33,3 38,1

3 Реализация индивидуальных программ обучения учащихся 19,1 23,8 57,1

4 Творческое отношение к преподаванию

4.1 Создание новых программ, их научное обоснование и экспериментальная проверка 26,2 45,2 28,6

4.2 Грамотное описание, анализ и презентация своего опыта 14,3 26,2 59,5

4.3 Поиск нового в педагогике, психологии и методике своего предмета 42,9 50,0 7,1

4.4 Активное самообразование 31,0 57,1 11,9

Средний показатель 24,4 39,3 36,3

Нас заинтересовал также сравнительно невысокий процент (менее 50 %) вовлеченности педагогов в процесс повышения квалификации при достаточно высоком уровне квалификации педагогов (60,3 % учителей высшей квалификационной категории, 10,3 % - первой). Лишь треть учителей активно занимаются самообразованием.

Таким образом, проведенное нами исследование подтвердило наше предположение о наличии проблем в применении учителями школ инновационных технологий и необходимости повышения уровня их компетентности в области организации инновационной деятельности.

В настоящее время органы управления образованием, понимая, что только обновление даст положительный эффект, предпринимают попытки совершенствования инновационной деятельности педагогов. В этих целях организуется методическая работа, направленная на внедрение инноваций в педагогический процесс путем использования творческого потенциала учителей. Однако, по признанию А. А. Андреева, Е. С. Полат, С. В. Богдановой, В. И. Солдаткина и др., внедряемые в образовательный процесс модели совершенствования педагогической компетентности учителей не вполне соответствуют современным требованиям.

Недостаточно эффективными продолжают оставаться существующие модели повышения квалификации учителей, их переподготовки с полным отрывом от производства. Недостаточное материально-техническое оснащение, несоответствие содержания и форм повышения квалификации реальной педагогической практике приводят к снижению результативности курсовой подготовки. Вместе с тем значение системы повышения квалификации для педагогов общеобразовательных учреждений год от года повышается.

Таким образом, существует противоречие между потребностями образовательной практики в совершенствовании компетентности учителей общеобразовательной школы в области инновационной деятельности и неразработанностью организационно-педагогических

условий, обеспечивающих удовлетворение этой потребности в процессе повышения квалификации. Мы предположили, что разрешение этого противоречия может быть достигнуто за счет качественного использования потенциальных возможностей каждого отдельного педагога, педагогического коллектива и образовательной организации в целом.

С учетом вышесказанного были сформулированы следующие организационно-педагогические условия совершенствования компетентности учителей в области инновационной деятельности:

- разработка теоретической структурно-функциональной модели профессионального сотрудничества, обеспечивающей методическую поддержку педагога, осваивающего инновационные технологии и образовательные программы;

- обеспечение активной самообразовательной позиции каждого педагога с учетом его профессиональных интересов и склонностей;

- использование тьюторских технологий сопровождения педагогов общеобразовательных учреждений работниками системы повышения квалификации.

Рассмотрим названные условия.

Выдвигая первое организационно-педагогическое условие, мы учитывали такие факторы, как процессы, происходящие в обществе (демократизация, усиление роли человеческого фактора и др.), состояние массовой педагогической практики (недостаточное взаимодействие педагогов и школьников, нежелание учителей менять свою позицию по отношению к учащимся). Эти факторы свидетельствуют о необходимости перестройки системы взаимоотношений субъектов педагогического процесса на основе сотрудничества. Сотрудничество при внедрении инноваций в педагогическую практику должно быть, по нашему убеждению, деятельностью субъектов педагогического процесса, объединяющих свои усилия для достижения целей, решения поставленных задач на основе общих идеалов и ценностей и совместного разрешения трудностей, испытываемых партнерами.

Структурно-функциональная модель такого сотрудничества должна, по нашему мнению, строиться с учетом ценностно-целевого подхода в управлении и соответствующей организации педагогической среды. Среда должна способствовать устранению стрессообразующих факторов в процессе совместной деятельности педагогов по достижению поставленной цели, осмыслению ими важности изменений, освоению учителями инноваций и их трансляции в образовательный процесс с наименьшими искажениями.

Второе организационно-педагогическое условие заключается в обеспечении активной самообразовательной позиции каждого педагога с учетом его профессиональных интересов и склонностей. Методическая служба современной школы имеет своей целью обеспечение условий для профессиональной адаптации, развития и саморазвития педагогических работников и состоит в удовлетворении их образовательных потребностей, выявлении, оформлении и сопровождении передового инновационного педагогического опыта.

Соответственно, задачами методической работы являются:

- создание инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, заключающейся в систематическом изучении, обобщении и распространении передового педагогического опыта, внедрении в практику научных достижений;

- совершенствование профессионального (предметного и воспитательского) мастерства педагогических работников;

- ознакомление учителей с существующими и вновь вводимыми образовательными программами, учебными планами, образовательными стандартами, инновационными технологиями, формами и методами обучения и воспитания;

- оказание научно-методической помощи учителям, позволяющей организовать их профессиональное самообразование.

Третьим условием эффективного повышения квалификации педагогов является их тьюторское сопровождение работниками организаций системы повышения квалификации или руководителями школ лучших практик. Основной целью такого сопровождения выступает информационно-аналитическая поддержка по набору группы педагогов для стажировки по направлению деятельности школы, планово-прогностическая помощь по составлению программы стажировки на основе технического задания, научно-теоретическая подготовка педагога к освоению инновационного опыта коллег в процессе стажировки.

Резюме. Повышение уровня компетентности педагогических работников общеобразовательной школы в области инновационной деятельности требует научно-методического сопровождения с учетом особенностей и потребностей школы, каждого учителя и, соответственно, обучения по дополнительной профессиональной программе повышения квалификации на базе организаций дополнительного профессионального или высшего образования. Особая роль отводится дистанционному образованию педагога и стажировке в передовых инновационных образовательных учреждениях. Особенность современной педагогической теории и практики состоит в выявлении и нормативном закреплении структур, способных обеспечивать устойчивое развитие образования и в то же время инновационные преобразования путем кардинальных изменений в системе диссе-минации педагогического опыта. Эффективным средством, интегрирующим потенциал науки с усилиями практики, модератором инновационного развития является школа лучших практик в системе дополнительного профессионального образования.

Полученные результаты легли в основу разработки модульных программ повышения квалификации и технических заданий стажировок, нацеленных на развитие ключевых компетентностей педагогов и обеспечение индивидуальных траекторий повышения их квалификации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреев В. И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань : Центр информационных технологий, 2000. - 608 с.

2. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей : учеб. пособие. - М. : Академия, 2002. - 320 с.

3. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя. - М. : Просвещение,

1987. - 190 с.

4. Лазарев B. С. Системное развитие школы. - М. : Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

5. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / пер. с англ. - М. : Изд-во «Дело»,

1988. - 799 с.

6. Моисеев А. М, Капто А. Е., Лоренсов А. В., Хомерики О. Г. Нововведения во внутришкольном управлении. Научно-практическое пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под общ. ред. А. М. Моисеева. - М. : Российское педагогическое агентство, 1998. - 232 с.

7. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. - М. ; Тюмень : МПГУ ; ТИПК, 1994. - 277 с.

8. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М. : Академия, 2003. - 272 с.

9. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. - М. : Академия, 2002. - 576 с.

10. Чечель И. Д. О компетентностном подходе к деятельности руководителей общеобразовательных учреждений // Инновации в образовании. - 2012. - № 3. - С. 46-51.

UDC 373.5.013.75

M. M. Shadaev, N. S. Tolstov

ON DEVELOPMENT OF SCHOOLTEACHERS' COMPETENCE IN THE FIELD OF INNOVATIVE ACTIVITY

I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia

Abstract. The article discusses the competence in the field of innovative activity as an important component of professional competence of teachers of comprehensive secondary schools; gives the definitions of the concepts of competence and innovation, basing on the analysis of the research on the essence of competence and innovation; shows the results of the research in the aspect of the difficulties that teachers face in the process of implementation of innovative activity as exemplified by comprehensive secondary school in Kanash; substantiates the ways of developing teachers' competence in innovative activity in the process of teaching at school.

Keywords: innovative activity, schoolteachers, difficulties, problems.

REFERENCES

1. Andreev V. I. Pedagogika. Uchebnyj kurs dlja tvorcheskogo samorazvitija. - 2-e izd. - Kazan' : Centr in-formacionnyh tehnologij, 2000. - 608 s.

2. Bogojavlenskaja D. B. Psihologija tvorcheskih sposobnostej : ucheb. posobie. - M. : Akademija, 2002. -

320 s.

3. Kan-Kalik V. A. Uchitelju o pedagogicheskom obshhenii. Kniga dlja uchitelja. - M. : Prosveshhenie, 1987. - 190 s.

4. LazarevB. C. Sistemnoe razvitie shkoly. - M. : Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii, 2002. - 304 s.

5. Meskon M., AlbertM., HedouriF. Osnovy menedzhmenta / per. s angl. - M. : Izd-vo «Delo», 1988. - 799 s.

6. Moiseev A. M., Kapto A. E., Lorensov A. V., Homeriki O. G. Novovvedenija vo vnutrishkol'nom upravlenii. Nauchno-prakticheskoe posobie dlja rukovoditelej obrazovatel'nyh uchrezhdenij i territorial'nyh obrazovatel'nyh sistem / pod obshh. red. A. M. Moiseeva. - M. : Rossijskoe pedagogicheskoe agentstvo, 1998. - 232 s.

7. Pedagogicheskie tehnologii: chto jeto takoe i kak ih ispol'zovat' v shkole / pod red. T. I. Shamovoj, P. I. Tret'jakova. - M. ; Tjumen' : MPGU ; TIPK, 1994. - 277 s.

8. PolatE. S. Novye pedagogicheskie i informacionnye tehnologii v sisteme obrazovanija. - M. : Akademija, 2003. - 272 s.

9. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shijanov E. N. Pedagogika : ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij / pod red. V. A. Slastenina. - M. : Akademija, 2002. - 576 s.

10. Chechel' I. D. O kompetentnostnom podhode k dejatel'nosti rukovoditelej obshheobrazovatel'nyh uchrezhdenij // Innovacii v obrazovanii. - 2012. - № 3. - S. 46-51.

© Shadaev M. M., Tolstov N. S., 2016

Shadaev, Marat Minzagitovich - Headmaster of Comprehensive Secondary School № 3, Kanash, Post-graduate Student, Department of Pedagogics and Psychology, I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia; e-mail: cdo-chki@yandex.ru

Tolstov, Nikolay Semenovich - Doctor of Pedagogics, Professor of the Department of Engineering and Pedagogical Technologies, I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia; e-mail: sosh3@cbx.ru

The article was contributed on March 11, 2016