CC BY
21
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2021, №4, Том 9 / 2021, No 4, Vol 9 https://mir-nauki.com/issue-4-2021.html URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/23PDMN421.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Касумова Г.А. К вопросу о социопрагматической компетенции как коммуникативной составляющей иноязычной речевой культуры обучающихся // Мир науки. Педагогика и психология, 2021 №4, https://mir-nauki.com/PDF/23PDMN421.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Kasumova G.A. (2021). On the issue of sociopragmatic competence as a communicative component of the foreign language speech culture of students. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 4(9). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/23PDMN421 .pdf (in Russian)
Касумова Гуля Адиловна
ФГБОУ ВО «Государственный аграрный университет Северного Зауралья», Тюмень, Россия
Старший преподаватель E-mail: [email protected] РИНЦ: https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=885540
К вопросу о социопрагматической компетенции как коммуникативной составляющей иноязычной речевой культуры обучающихся
Аннотация. Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме в области иноязычной подготовки обучающихся вуза — формированию социопрагматической компетенции. На основе анализа научных трудов иностранных и отечественных исследователей выявлены различные подходы к понятию «коммуникативная компетенция». Автором раскрывается сущность определения и дается характеристика компонентам коммуникативной компетенции. Основное внимание в работе автор уделяет лингвистическому феномену социопрагматики иностранного языка и ее особенностям. В статье выделяются и описываются характерные особенности социопрагматической компетенции как составной части коммуникативной компетенции, которая способствует формированию иноязычной речевой культуры обучающихся вуза. Автор исследует степень встроенности социопрагматического аспекта французского языка в языковые учебники и практические задания, предлагаемые преподавателями во время семинарских занятий. Автор приходит к выводу, что основными недостатками социопрагматичского подхода в обучении иностранному языку является отсутствие: актуального аутентичного социопрагматического материала в учебниках по французскому языку и иноязычной коммуникативной практики у обучающихся во время занятий по иностранному языку. Опираясь на полученные результаты исследования, автор предлагает пути решения по преодолению трудностей в преподавании, приобретении и использовании социолингвистической и прагматической компетентности на иностранном языке, а именно — использование коммуникативных практико-ориентированных заданий приближенных к реальным социокультурным ситуациям общения. В заключительной части статьи рассматриваются теоретические и дидактические выводы данного исследования. Анализ методической литературы и проведенное исследование показывает, что данная проблема недостаточно изучена и требует дальнейших научных изысканий.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция; социопрагматика; иностранный язык; речевая культура; обучающийся
Введение
Современные требования общества к профессиональной подготовке специалистов и низкий иноязычный уровень речевой культуры выпускников определяет вектор перехода от знаниевой парадигмы образования к компетентностному подходу обучения иностранному языку в вузе. Одним из методов формирования иноязычной компетенции у обучающихся является коммуникативный подход [1]. Коммуникативный подход в обучении иностранному языку и формировании иноязычной компетенции в первую очередь направлен на студента. Вклад когнитивной психологии заключается в осознании того, что студент является не только участником образовательного процесса, но и основным действующим лицом.
Коммуникативное обучение языкам ориентировано на языковые, коммуникативные и культурные потребности обучающегося. Коммуникативный навык является ядром современной дидактики обучения иностранному языку. Речь идет о применении всех правил, способов, социокультурных норм и ролей в процессе коммуникации. Для общения необходимо овладеть таким уровнем языка, который соответствовал бы коммуникативной ситуации и способствовал продуктивному общению.
Целью исследования является анализ и значимость коммуникативной компетенции и её компонентов, определение сущности и актуальности социопрагматического компонента в формировании иноязычной коммуникативной компетенции у обучающихся.
Материал и методы исследования
Материалом для исследования послужили теоретические и эмпирические исследования зарубежных и отечественных авторов лингвистов и педагогов в области коммуникативной компетенции, социопрагматики и иностранного языка. Метод теоретического анализа, описательный метод, включающий приемы сопоставления, интерпретации и обобщения научных и лингвистических фактов легли в основу данного исследования.
Результаты
Основываясь на исследованиях Делла Хаймса, который ввел понятие «коммуникативная компетенция», М. Канейл (М. Canale) и М. Свейн, (М. Swain) выделяют грамматическую, стратегическую и социолингвистическую составляющие данной компетенции. Для этих авторов социолингвистическая компетенция включает в себя социокультурную компетенцию (понимаемую как знание социальных правил в данной общественной группе) и дискурсивную компетенцию (владение различными формами речи). Стратегическая компетентность определяется как совокупность коммуникативных стратегий, позволяющих компенсировать промахи в общении: эти компенсирующие явления могут осуществляться либо на уровне лингвистической компетентности, либо социолингвистической компетентности. Поэтому стратегическому навыку следует обучаться с самого начала обучения иностранному языку, поскольку он позволяет заполнить пробелы в двух других навыках [2; 3].
Французский лингвист Софи Мойранд (Sophie Moirand) дает несколько более точное определение коммуникативной компетенции, определяя 4 компонента:
• языковой компонент;
• дискурсивная составляющая, то есть знание и умение использовать различные виды речи в зависимости от параметров ситуации, в которой они вырабатываются и интерпретируются;
• референтная составляющая, то есть знание сфер опыта и объектов мира и их взаимосвязи;
• социокультурная составляющая, то есть знание и присвоение социальных норм и норм взаимодействия индивидов и социальных институтов, знание истории культуры и отношений между социальными объектами [4; 5].
Тот факт, что коммуникативная компетентность не описывается одинаково в различных моделях, не должен служить препятствием для использования этой концепции в языковой дидактике. С другой стороны, важно, чтобы в процессе обучения языку учитывались различные компоненты коммуникативной компетентности. Следует обратить внимание на то, что в современной лингвистике формирование данной компетенции базируется на наборе не менее пяти компонентов (микрокомпетенций): семиолингвистического, референтного, текстуально-дискурсивного, социопрагматического и этно-социокультурного.
Дадим краткую характеристику вышеперечисленным компонентам.
Семиолингвистический компонент (от термина «семиотика», согласно Ю.М. Лотману наука о коммуникативных системах и знаках, используемых в процессе общения [6]) объединяет представления о языке, относящиеся, к его фонологическим, фонетическим, лексикосемантическим и грамматическим функциях, а также другим, связанным с лингвистикой, такими как невербальные средства в устной форме или графические и пунктуационные в письменной форме.
Референтный компонент относится к более или менее научным представлениям о Вселенной, к которой относится и в которой циркулирует тот или иной язык, то есть к территории, геологической структуре, демографии, социальной организации и т. д.
Текстуально-дискурсивный компонент подразумевает знания и навыки, связанные с речью: последовательно организованные высказывания, эффективное овладение различными текстовыми функциями и речью: когерентностью, т. е. стилистическая, грамматическая и семантическая единство текста.
Социопрагматический компонент касается языкового поведения в его интерактивном и социальном измерении: например, как ответить, в письменной или устной форме в процессе повседневной коммуникации, на то или иное приглашение в зависимости от коммуниканта и ситуации общения.
Этно-социокультурный компонент связан с овладением коллективными знаниями, мнениями и представлениями с учетом социальных, этнических, религиозных, политических особенностей, которые более или менее сосуществуют и противостоят друг другу в культурном пространстве [7].
Согласимся с определением И.А. Зимней, которая интерпретирует коммуникативную компетенцию человека как «прижизненно формируемое на базе врожденной языковой способности приобретения и использования языковых средств и способов формирования и формулирования мысли этносоциокультурно обусловленное личностное качество человека, актуализируемое его рецептивно-продуктивной речевой деятельностью в процессе взаимодействия с другими людьми» [8]. На наш взгляд именно это определение раскрывает сущность коммуникативной компетенции, в котором представлена совокупность номенклатуры, входящих в нее компетенций.
Анализ многочисленных подходов к дефиниции коммуникативной компетенции показывает наличие четкой структуры, определяющей данное понятие, которая включает
компоненты (микрокомпетенции), четко и полно характеризующие иноязычную коммуникативную компетенцию1.
В нашем исследовании более подробно рассмотрим социопрагматическую микрокомпетенцию. Социопрагматика включает в себя социолингвистику и лингвопрагматику, которые связаны с правилами и соглашениями о ситуационном, культурном и социально приемлемом использовании языка [9]. Исследование феномена социопрагматики иностранного языка отражается в трудах таких ученых как Н.В. Елухина, О.В. Черная, И.А. Короленко, G. Kasper, J. Leech, B Dewaele, Jean-Marc, et Nathalie Wourm и др.). Исследователи отмечают, что социопрагматическая компетенция является составной частью коммуникативной компетенции. Социопрагматика имеет основополагающее значение для коммуникации: она связана с социальными восприятиями, которые лежат в основе интерпретации и воспроизводства любого коммуникативного действия участниками общения [10]. Очевидно, что проще объяснить некие грамматические правила такие, например, как во французском языке образовать наречие из прилагательного или как строится несовершенный вид и условное наклонение, чем научить правильному употреблению некоторых слов, выражений и синтаксических конструкций уместных только в определенных контекстах. Безусловно можно составить список этих слов, выражений и конструкций, но труднее научить нюансам, которые они передают и бесчисленным факторам в ситуации, которые определяют их использование. Даже, казалось бы, простые коммуникативные действия могут оказаться очень сложными. В связи с этим для формирования у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции целесообразно применять на занятиях по иностранному языку задания, имеющие отношение к типичным коммуникативным ситуациям: сделать заказ в ресторане, забронировать номер в отеле, похвалить кого-то и т. д. Данные упражнения могут содержать в качестве образца конкретные тестовые примеры или диалогические сценарии. Подобные виды заданий позволяют интерпретировать и выводить коммуникативное намерение дискурса в определенном социокультурном контексте так как отражают и моделируют знания обучающихся и позволяют им функционировать в коммуникационной среде [11].
Необходимо отметить, что задания по моделированию разговорных ситуаций носит страноведческий характер и дает возможность обучающемуся более полно осмыслить специфику изучаемого языка, углубиться в культуру другого народа и понять особенности их коммуникативного поведения [12]. Под коммуникативным поведением И.А. Стернин понимает сочетание вербальных и невербальных средств коммуникации, присущих лингвокультурной общности [13].
Ведущие зарубежные и отечественные лингвисты (Ш. Балли, В.Г. Гак, А.П. Седых и др.), изучая коммуникативное поведение народов, выявляют речевые особенности и ошибки ведущие к социопрагматическим неудачам. Так, например, французское слово «vacances» обычно переводится на русский язык как «каникулы», но не учитывается его второе значение — «отпуск». Что касается русского языка, эти два понятия связаны с различными сферами деятельности: слово «каникулы» ассоциируется с учебой, тогда как «отпуск» — с работой. Подобное национальное языковое сознание приводит к так называемому культурному недоразумение, так как в поисках нужного нам определения слова «отпуск», находим французский эквивалент «congé». Использование «congé» в значении «отпуск» может вызвать недопонимание в процессе коммуникации с носителем языка, так как эту лексему мы можем использовать в следующих конструкциях: congé de maladie — отпуск по болезни, congé de
1 Кобзева, Н.А. Коммуникативная компетенция как базисная категория современной теории и практики обучения иностранному языку / Н.А. Кобзева. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2011. — № 3(26). — Т. 2. — С. 118-121. — URL: https://moluch.ru/archive/26/2790/ (дата обращения: 26.07.2021).
maternité — отпуск по беременности. Упражнения с имитацией реальных коммуникативных ситуаций и элементами страноведения позволяют научить правильно употреблять слова, учитывая их многозначность в зависимости от контекста. Моделирование ситуаций способствуют усвоению новой лексики, развивают мышление и коммуникативные навыки обучающихся.
В нашем исследовании мы попытались изучить проблемы, которые возникают на пути успешного овладения обучающимися социопрагматической компетентности.
Анализ научных трудов (Е.И. Пассова, А.П. Старкова, И.Л. Бима, В.А. Слободчикова и др.), посвященных исследованию преподавания иностранных языков в вузе, показывает, что в настоящее время в методах обучения иностранному языку доминирует коммуникативный подход. Одной из задач коммуникативного подхода является развитие социолингвистической и прагматической компетенций [14]. Однако существуют серьезные препятствия на пути успешной реализации социопрагаматического подхода: во-первых, освоение обучающимися устной и письменной речи ограничен формальной подачей текстового материала в учебниках. Во-вторых, обучающиеся редко имеют возможность использовать свой целевой язык в качестве подлинного инструмента коммуникации.
Сначала рассмотрим проблему подачи академического материала в учебниках по французскому языку. Анализ учебных пособий показал, что в качестве материала в основном используются тексты, которые в большей или меньшей степени отражают устный французский язык (диалоги, выдержки из интервью), и тексты, принадлежащие письменному французскому языку (тексты, написанные авторами учебников, выдержки из литературных произведений, выдержки из статей, опубликованных в прессе и т. д.), в которых практически отсутствуют социолингвистические варианты, особенно актуальные. Например, нами не были замечены элементы вариантов французской разговорной речи в предлагаемых текстах. Одним из таких маркеров является опущение «ne» в разговорной речи, но в исследуемом материале данная лексема присутствует в текстах письменной речи (что ожидаемо), но также в значительной степени сохраняется в текстах, которые отражают устный французский язык, что не соответствует разговорному дискурсу. Было бы уместно в диалоге бытового характера применять приемы, отражающие разговорную речь, такие как: усечение в местоимении tu (t') перед гласными, употребление faut вместо il faut («надо»), неупотребление «ne» в отрицательной форме, использование «ouais» вместо классического «oui» и т. д. [15; 16] Ни в одном учебнике, рекомендованном для обучения французскому языку, мы не встретили тексты, в которых бы употреблялась лексика, присущая молодежи — арго [17], просторечная лексика, слова и конструкции, используемые в виртуальной коммуникации. Следует отметить, что единственный аспектом, указанным в учебниках, который касается и разговорной речи в том числе, является факт частого употребления местоимения «on» вместо «nous» [18].
Анализ академической литературы показал, что учебники французского языка далеки от предоставления образовательных ресурсов, которые могли бы позволить преподавателям достичь целей по развитию коммуникативного навыка по части разговорной речи и формированию социопрагматической компетенции у обучающихся.
Вторая проблема кроется в отсутствии иноязычной коммуникативной практики во время занятий по иностранному языку. В большинстве случаев это связано с тем, что преподаватели вуза не используют иноязычный дискурсивный вариант обучения. Во время аудиторных занятий коммуникация на изучаемом языке ограничивается составлением микродиалогов и пересказом предложенного текста. Поскольку обучающиеся редко имеют возможность участвовать в аутентичных взаимодействиях со своими преподавателями или с носителями языка за пределами аудиторных занятий, они не могут в достаточной степени развить свои социолингвистические и прагматические навыки. В данном случае в качестве упражнений
можно предложить использовать коммуникативные практико-ориентированные задания. Это могут быть мини-дискуссии на заданную тему. Например, обсуждение просмотренного фильма, прочитанного произведения и т. д. Следует отметить, что в подобного рода обсуждениях преподаватель должен принимать активное участие, задавая ритм дискуссии, демонстрируя в своей речи примеры формальных и разговорных конструкций [19].
Обсуждение
Анализ исследуемой проблемы позволяет нам сформулировать некоторые предложения по улучшению преподавания социолингвистических и прагматических норм на иностранном языке:
1. Дидактические ресурсы иностранного языка не должны ограничиваться материалом, содержащимся в учебниках. В качестве аутентичных текстов можно использовать статьи из газет и журналов, отрывки из актуальных художественных произведений. Письменные материалы должны сопровождаться максимальным количеством видеоматериалов (документальных фильмов, дебатов, отрывков из фильмов), которые позволили бы учащимся понять социопрагматические нормы в подлинном контексте [20].
2. Минимальной единицей в обучении должно быть не слово или морфема, а речевые единицы, созданные в контекстах, определенных носителями языка того же поколения что и обучающиеся. В данном случае речь идет о разговорном языке, его особенностях, который должен отражаться в предлагаемый материале и затрагивать интересы студентов.
Из вышесказанного следует, что невозможно научить разговорному языку и заставить обучающегося коммуницировать исключительно посредством материала, предлагаемым учебником. Задача преподавателя обучить не только классическому иностранному языку, но и показать неформальный язык — язык повседневной коммуникации, который отражает национальную культуру, особенности социального и речевого поведения носителей языка. А это возможно посредством социопрагаматического подхода. Преподаватель должен убедиться, что используемые языковые учебники действительно коммуникативны и включают полный спектр устных и письменных регистров. Успех формирования иноязычной коммуникативной компетенции возможен при условии погружения в иноязычную среду — естественную, либо искусственно созданную, которая в свою очередь позволит развить социопрагматическую компетентность у обучающихся. Социоирагматика находится на этапе становления как отрасль лингвистики. Её целью является формирование иноязычной культуры речи, которая состоит в способности обучающихся находить языковые средства, позволяющие решать коммуникативные задачи в различных ситуациях общения, учитывая особенности социокультурной среды [21].
https:// mir-nauki. com
ЛИТЕРАТУРА
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. 11. 12.
13.
14.
15.
Касумова, Г.А. Проблемы иноязычной подготовки аспирантов в аграрных вузах / Г.А. Касумова // Сборник статей II всероссийской (национальной) научно-практической конференции "Современные научно-практические решения в АПК", Тюмень, 26 октября 2018 года / Государственный аграрный университет Северного Зауралья. — Тюмень: ФГБОУ ВО Государственный аграрный университет Северного Зауралья, 2018. — С. 312-314.
Hymes D. On Communicative Competence. In J.B. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972. Literature.
Canale, M. and Swain, M. 1980. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics Vol. I Chomsky, N; 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Ambridge, Mass, MIT.
Sophie Moirand, Eseigner à communiquer en langue étrangère / Paris, Hachette 1982, 188 pages.
Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — М., 2004. — 336 с.
Лотман Ю.М. Семиосфера. — С.-Петербург: «Искусство-СПБ», 2000. — 704 с.
Стурикова, М.В. Коммуникативная компетенция: к вопросу о дефиниции и структуре / М.В. Стурикова // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2015. — № 6. — С. 27-32.
Зимняя, И.А. Коммуникативная компетентность, речевая деятельность, вербальное общение: монография / И.А. Зимняя, И.А. Мазаева, М.Д. Лаптева; под ред. И.А. Зимней. — Москва: Издательство «Аспект Пресс», 2020. — 400 с.
Короленко И.А. Сущность социопрагматического подхода при обучении иностранному языку в профессиональном лингвистическом образовании // Современные проблемы науки и образования. — 2021. — № 2.
Dewaele, Jean-Marc, et Nathalie Wourm. «L'acquisition de la compétence sociopragmatique en langue étrangère», Revue française de linguistique appliquée, vol. VII, no. 2, 2002, pp. 139-153.
Богданова, Ю.З. Дискуссия как метод преподавания риторики в неязыковом вузе / Ю.З. Богданова // Мир науки, культуры, образования. — 2019. — № 2(75). — С.103-105.
Осиновская, Л.М. Особенности педагогического дискурса в русской и американской лингвокультурах / Л.М. Осиновская // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2012. — № 1. — С. 154-163.
Стернин И.А. Язык и национальное сознание. Логос. — 2005. — № 4. — С. 158.
Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: коллективная монография: в 3 кн. / под ред. Е.В. Ковалевской. — Нижневартовск: НВГУ, 2019. — 310 с.
Dewaele, J.-M. & Regan, V. (2002): Maîtriser la norme sociolinguistique en interlangue française: le cas de l'omission variable de 'ne'. Journal of French Language Studies, 12, 131-156.
https:// mir-nauki. com
16.
17.
18.
19.
20. 21.
Calvet L.-J. Les voix de la ville — Introduction a la sociolinguistiqueurbaine. Paris: Payot, 1994. 309 p.
Касумова, Г.А. Особенности и функции арго во французском языке / Г.А. Касумова // Современные направления развития науки в животноводстве и ветеринарной медицине: Материалы международной научно-практической конференции посвященной 60-летию кафедры Технологии производства и переработки продуктов животноводства и 55-летию кафедры Иностранных языков, Тюмень, 25 апреля 2019 года. — Тюмень: ФГБОУ ВО "Государственный аграрный университет Северного Зауралья", 2019. — С. 348-350.
Dewaele, J.-M. (2002a): Using sociostylistic variants in advanced French IL: the case of nous / on in advanced French interlanguage. In S. Foster-Cohen, T. Ruthenberg & M L. Poschen (eds.), EUROSLA Yearbook 2002, Amsterdam, Benjamins, 205-226.
Касумова, Г.А. Использование риторических технологий для формирования коммуникативной компетенции у студентов аграрного университета / Г.А. Касумова // Проблемы современного педагогического образования. — 2020. — № 69-3. — С. 94-97.
Потапова, И.Н. Видео контент в процессе обучения иностранному языку / И.Н. Потапова // Сборник статей международной научно-практической конференции "Интеграция науки и практики для развития Агропромышленного комплекса", Тюмень, 03 декабря 2018 года / Государственный аграрный университет Северного Зауралья. — Тюмень: Государственный аграрный университет Северного Зауралья, 2018. — С. 276-279.
Киньябузова Л.А. Предмет изучения социопрагматики / Наука и современность, № 3-2, 2010. — С. 279-283.
Kasumova Gulia Adilovna
Northern Trans-Urals State Agricultural University, Tyumen, Russia
E-mail: [email protected] PHH^ https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=885540
On the issue of sociopragmatic competence as a communicative component of the foreign language speech culture of students
Abstract. The article is devoted to the current problem in the field of foreign language training of university students — the formation of sociopragmatic competence. Based on the analysis of scientific works of foreign and domestic scientists, various approaches to the concept of "communicative competence" are identified. The author reveals the essence of the definition and gives a description of its components. The author pays special attention to the linguistic phenomenon of sociopragmatics of a foreign language and its features. The article highlights and describes the characteristic features of sociopragmatic competence as an integral part of communicative competence, which contributes to the formation of a foreign language speech culture of university students. The author examines the degree of embeddedness of the sociopragmatic aspect of the French language in language textbooks and practical tasks offered by teachers during seminars. The authors come to the conclusion that the main disadvantages of the sociopragmatic approach in teaching a foreign language are the lack of: relevant authentic sociopragmatic material in textbooks on the French language and foreign language communicative practice for students during classes in a foreign language. Based on the obtained research results, the author suggests solutions to overcome difficulties in teaching, acquiring and using sociolinguistic and pragmatic competence in a foreign language, namely, the use of communicative practice — oriented tasks close to real socio-cultural communication situations. In the final part of the article, the theoretical and didactic conclusions of this study are considered. The analysis of the methodological literature and the conducted research shows that this problem is insufficiently studied and requires further scientific research.
Keywords: communicative competence; sociopragmatics; foreign language; speech culture;
student
