CC BY
89
УДК 378.1
СОЦИОПРАГМАТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ © Ольга Витальевна Черная
Одесский государственный экологический университет, старший преподаватель кафедры довузовской подготовки, e-mail: cholga@pochta.ru
В данной статье рассмотрены факторы, оказывающие влияние на успешность деятельности сту-дентов-иностранцев как субъектов взаимодействия культур. Выявлены социопрагматические неудачи, с которыми сталкиваются студенты-иностранцы в иноязычной стране и на решение которых направлено формирование социопрагматической компетенции.
Ключевые слова: студент-иностранец; социопрагматическая компетенция; социопрагматические неудачи.
Достижение поставленных целей в чужой культуре не ограничивается только приобретением знаний о языке и культуре, а также определяется умением студентов-иностранцев преодолевать социопрагматические неудачи, на решение которых и направлено формирование социопрагматической компетенции. В рамках данной работы для решения теоретического аспекта проблемы воспитания социопрагматической компетенции у студентов-иностранцев рассмотрим факторы, которые обусловливают деятельность студента-иностранца как субъекта взаимодействия культур, место социопрагма-тической компетенции в рамках коммуникативной компетенции и источники, которые приводят к появлению социопрагматических неудач.
Студент-иностранец как субъект
взаимодействия культур. Неудачи, с которыми сталкиваются студенты-иностранцы, являются результатом отличия культуры их собственной страны от страны присутствия. Согласно этапам личностного роста индивидов, взаимодействующих с представителями других культур и получающих социальную поддержку, студент-иностранец будет проходить три этноцентрических (отрицание различий; защита от различий с их оценкой в пользу своей группы; универсалистская позиция минимизации различий) и три этноре-лятивистских (принятие различий; адаптация к культурным или групповым различиям; интеграция) этапа [1]. То есть на высшем этапе студент-иностранец будет являться посредником между культурами.
Однако представленная модель успешного личностного роста зачастую входит в
противоречие с действительностью. Протекание адаптационных процессов у студентов-иностранцев в современных российских условиях характеризуется как «острое» и «сложное», вследствие культурного шока, который испытывают студенты-иностранцы по приезду в Россию [2].
В научной литературе проблема прохождения культурного шока рассматривается в контексте т. н. и-образной кривой, отражающей три основных этапа: 1) энтузиазм и приподнятое настроение; 2) фрустрация, депрессия и чувство замешательства; 3) чувство уверенности и удовлетворения. Однако данная модель не может быть полностью применена к студентам-иностранцам, т. к. не учитывает последствия, с которыми они столкнутся при возвращении в родную культуру. Поэтому, говоря о прохождении культурного шока студентами-иностранцами, целесообразнее использовать концепцию '-образной кривой, которая в определенной мере является отражением и-образной. Так, первое время человек радуется возвращению, встречам с друзьями, но потом начинает замечать, что какие-то особенности родной культуры кажутся ему странными и непривычными, и лишь постепенно он вновь приспосабливается к жизни дома [3].
Степень выраженности культурного шока и продолжительность адаптации определяются различными факторами, зависящими как от культуры в целом (особенности культуры студента-иностранца, особенности страны пребывания, индексы культурной дистанции), так и от индивидуально-личностных характеристик самих студентов-иностранцев
(индивидуальные различия, готовность к переменам, индивидуальный опыт).
Отсутствие универсальных правил и наличие более или менее определенных особенностей в каждой культуре является проблемой для студентов-иностранцев, т. к. они поставлены перед необходимостью овладения не только новым языком и знаниями о культуре страны пребывания, но также умением видеть ситуации с точки зрения носителей культуры, их видения мира. В результате анализа были выявлены следующие особенности, незнание которых не позволит студентам-иностранцам достичь поставленных целей в чужой культуре.
1. Ментальные установки: рассмотрение ситуации или проблемы определенным образом в соответствии с особенностями культуры. Например, является ли предложение чашки кофе после еды жестом хозяина для продолжения или вежливым намеком гостям, что пришло время уходить?
2. Концептуальные схемы: структура
знаний в памяти, определяющая «порядок вещей». Например, что в себя включает понятие «праздник», «школа», «ресторан» и т. п.
3. Сценарий поведения: знание последовательности действий в определенных ситуациях. Например, посещение доктора, покупки в супермаркете, звонок в парикмахерскую для назначения времени и т. п.
4. Речевые акты: знание обстоятельств, при которых необходимо действовать определенным образом для достижения планируемого результата. Например, как выразить просьбу, комплимент, согласие или несогласие, жалобу и т. п.
5. Прагматический аспект: относится к той части разговора, которая не озвучивается, но принимается всеми участниками процесса общения.
6. Социокультурные нормы, определяющие культурно приемлемые особенности взаимодействия в обществе.
7. Лингвистический этикет, определяющийся такими факторами, как дистанция, социальный статус, положение в обществе и т. п.
Как видно из вышеперечисленных особенностей страны пребывания, студенты-иностранцы сталкиваются с решением трудностей, обусловленных социокультурными нормами общения и рамками социума. При
этом данные особенности являются подсознательными и в большинстве случаев даже носители языка не осознают их до той поры, пока они не оказываются нарушенными. Таким образом, успешная деятельность сту-дента-иностранца как субъекта взаимодействия культур характеризуется знанием ментальности, концептуальных схем, сценариев поведения, речевых актов, социокультурных норм, лингвистического этикета и прагматического аспекта.
Социопрагматическая компетенция. В педагогике как в отрасли научных знаний социопрагматический аспект изучается учеными при обучении иностранному языку. Однако рассмотрение существующих моделей коммуникативной компетенции позволяет говорить о том, что социопрагматическая компетенция как самостоятельный компонент исследователями не выделялась, а рассматривалась в рамках социолингвистической, прагматической, социальной и социокультурной компетенций.
В ставшей канонической для большинства американских научных школ модели коммуникативной компетенции канадских ученых М. Канале и М. Суэйн [4] социоп-рагматическая компетенция находит выражение в использовании различных ролевых стратегий, опосредованных статусом собеседника и нормами поведения.
В модели коммуникативной компетенции Л. Бахман [S] социопрагматический компонент отражен в рамках иллокутивной (речевые акты) и социолингвистической (использование языка в определенном контексте) компетенций, которые, в свою очередь, образуют прагматическую компетенцию в качестве одного из компонентов коммуникативного языкового умения.
Современные европейские образовательные документы в области языкового образования представлены трехкомпонентным составом коммуникативной компетенции (лингвистическая, социолингвистическая,
прагматическая) [б]. Процесс коммуникации рассматривается как использование лексических и грамматических форм языка (лингвистическая компетенция) для достижения определенных целей (прагматическая компетенция) в конкретном социокультурном контексте (социолингвистическая компетенция). То есть социопрагматический компонент
представлен функционированием социолингвистического (социальные отношения, правила вежливости, диалекты и т. п.) и прагматического (стратегии достижения конкретной цели) компонентов.
Говоря о работах отечественных исследователей в области компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции, особый интерес представляет концепция обучения второму иностранному языку, представленная в исследованиях И. Л. Бим [7]. Со-циопрагматический компонент отражен в социокультурной компетенции (поведенческая, в т. ч. этикетная, знание социокультурного контекста) и компенсаторной компетенции (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного положения).
Выделение прагматической компетенции как одного из факторов, обусловливающих успешное коммуникативное воздействие, представлено в модели коммуникативной компетенции, разработанной Р. П. Мильру-дом [Б]. Готовность передать коммуникативное содержание в ситуации общения обусловлено использованием языковых средств для оказания соответствующего воздействия на партнера.
Обобщая вышерассмотренные исследования, еще раз отметим, что социопрагмати-ческая компетенция не рассматривалась исследователями в качестве самостоятельного компонента при обучении иностранному языку и в большинстве случаев находила свое выражение в рамках прагматической компетенции. При этом отметим, что цель обучения прагматике состоит в том, чтобы способствовать формированию у студентов, изучающих иностранный язык, способности находить социально-приемлемые языковые средства для ситуаций, в которых они оказываются. То есть коммуникативные неудачи, которые могут произойти и часто случаются в общении между носителями языка и таковыми не являющимися, зачастую являются результатом их обоюдной неспособности установить прагматическое содержание сообщения [9].
Однако представляется, что социопраг-матическая компетенция наравне с прагматической может рассматриваться как самостоятельный тип компетенции применительно к студентам-иностранцам, для которых формирование социопрагматической компе-
тенции выходит за рамки овладения языком. Здесь следует подчеркнуть, что, вслед за Р.П. Мильрудом, компетенция рассматривается нами в широком смысле как «усвоенные стратегии успешного действия» [S]. Таким образом, принимая во внимание все сказанное ранее, под социопрагматической компетенцией, применительно к студентам-иностранцам, нами будет пониматься умение достигать поставленной цели в иноязычной культуре своими действиями в соответствии с социокультурными условиями деятельности.
Социопрагматические неудачи. В языковой педагогике трудности, связанные с приспособлением к социальным условиям в иноязычной социокультурной действительности, обозначены как «социопрагматиче-ские неудачи» (sociopragmatic failure) [1Q]. Социопрагматические неудачи являются результатом влияния социальных правил одной культуры на коммуникативное поведение в ситуации, где социальные правила другой культуры являются более подходящими.
Как показал анализ зарубежных исследований, учеными рассматриваются различные аспекты, связанные с преодолением со-циопрагматических неудач между представителями разных культур (формы выражения похвалы и любезности, способы разрешения спорных вопросов, реакции на необоснованное обвинение, достижение взаимопонимания в общении и т. п.).
Говоря о работах отечественных исследователей, следует отметить тот факт, что социопрагматические неудачи не рассматриваются как отдельный самостоятельный предмет исследования, а выступают частью изысканий в области социокультурных особенностей межкультурного общения. Данное положение в определенной степени может быть также объяснено и отсутствием подхода в отечественной языковой педагогике к рассмотрению социопрагматической компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции.
Тем не менее интерес для данной работы представляет исследование Е.В. Смирновой
[11], посвященное исследованию социокультурных особенностей полилогического общения в русскоязычной среде, которые необходимо учитывать студентам-иностранцам в процессе взаимодействия с русскими (харак-
тер соперничества, навязывания своей точки зрения, высокая норма искренности, наличие резких форм возражения, высокий эмоционально-экспрессивный тон и др.).
При этом будет справедливо отметить, что вышеперечисленные особенности русскоязычного общения не являются эталоном и не отражают все особенности общения в России как многонациональной стране, а в большей степени являются стереотипом русского большинства. Поэтому целесообразно выделить ряд общих рекомендаций социо-прагматического характера для успешного общения студентов-иностранцев:
1) воспринимать и оценивать ситуационное использование языка, особенно по отношению к аспектам вежливости (например, установление контакта с другими людьми);
2) распознавать речевые намерения и оценивать их взаимодействие с последующими (например, предложить что-либо);
3) понимать последовательность высказываний в речи.
Кроме выделения социопрагматических рекомендаций, видится важным также определить те факторы, которые могут привести к социопрагматическим неудачам в процессе взаимодействия студентов-иностранцев в иноязычной социокультурной действительности.
В языковой педагогике традиционно особое внимание уделяется лингвистическому фактору. Так, язык, который является родным для студента-иностранца, будет обусловливать неверное использование лингвистических форм языка страны пребывания, что приведет к неудачам в процессе общения. При этом отметим, что лингвистический фактор в большей степени соотносится с прагмалингвистикой. То есть незнание лингвистических форм языка является источником прагмалингвистических неудач. Поэтому в рамках данной работы интерес представляют «социальные» факторы, которые являются непосредственными источниками социопраг-матических неудач.
Многие ученые отмечают в своих исследованиях, что возникновение социопрагма-тических неудач обусловлено незнанием социальных и культурных ценностей иноязычной страны, т. е. отсутствием социокультурных знаний. Так, М. Кавате-Мирзежевска
[12] в своем исследовании наглядно демон-
стрирует влияние социокультурного фактора на появление социопрагматических неудач. Автор в качестве примера приводит поведение пожилых женщин в Польше, которые часто проявляют заботу о благополучии детей, даже по отношению к чужим. В частности, они ругают матерей этих детей, если видят, что те без вязанных шапочек в холодную погоду. Незнание данного социокультурного факта будет вызывать негативную реакцию со стороны студента-иностранца, несмотря на то, что подобное поведение является широко распространенным в данной культуре. Таким образом, социокультурный фактор заключается в различиях между родной и чужой культурами, что приводит к использованию негативных культурных стратегий.
Однако социопрагматические неудачи не ограничиваются только неверным использованием лингвистических форм и отсутствием знаний о различиях между культурами, т. е. лингвистическим и социокультурным факторами. Студенты-иностранцы уже имеют сформированные взгляды на социальные и культурные ценности иноязычной страны до начала обучения. Как известно, данные понятия и образы формируются посредством таких вторичных источников, как телевидение, журналы, книги или истории из опыта других людей. Показательным является пример, приведенный в исследовании Н. Танака [13] об особенностях обращения японских студентов к американским профессорам. Обращение по имени в отношении профессора заставляет последних чувствовать к себе меньше уважения в сравнении с их японскими коллегами. Данное обстоятельство обусловлено тем фактом, что в Японии студенты обычно используют фамилию после «sensei» (в данном случае «профессор»).
Как видно из вышеприведенного примера, у студентов-иностранцев присутствуют неверные представления о культуре и обществе страны, которые также способствуют возникновению социопрагматических неудач. Подобные социокультурные недопонимания и недоразумения, а в ряде случаев и иллюзии о чужой стране, составляют социопсихологический фактор.
При этом следует отметить, что социопсихологический фактор дополняется таким аспектом, как «нечувствительность»
(«insensitivity»). Неоднозначность среди
24S
С
родная культура /язык
чужая культура / язык
Рис. 1. Факторы социопрагматических неудач
ученых относительно данной категории обусловлена определенной сложностью последней, т. к. подразумевает осознание собственных высказываний на иностранном языке. То есть в конкретной ситуации студент-иностранец может и не воспринимать такие чувства, как смущение, тогда как эти эмоции там присутствуют.
Так, Х. Спенсер и Дж. Ксинг [14] в своем исследовании приводят следующие примеры социопрагматических ошибок из-за «нечувствительности» в электронных сообщениях представителей Китая с английской компанией по поводу заключения рабочих контрактов. Сообщения «fire me if you don't need me anymore» и «I got extremely hurt because you never responded to me» вызвали недоумения у сотрудников компании ярко выраженной эмоциональностью и невежливостью по отношению к ним. Интересно заметить, что подобные выражения были бы использованы представителями китайской культуры в их собственной стране. Таким образом, «нечувствительность» как составляющая социально-психологического фактора также является источником социопрагматических неудач, даже если студент-иностранец будет использовать выражения, которые не содержат никаких отрицательных значений в его собственной культуре. Схематично причины возникновения всех трех факторов, которые мо-
гут привести к появлению социопрагматиче-ских неудач, представлены на рис. 1.
Таким образом, анализ источников со-циопрагматических неудач показал, что как лингвистический, так социокультурный или социопсихологический факторы могут являться результатом не только незнания культуры и общества чужой страны, но и свойствами родной культуры, а в ряде случаев соотнесены сразу с несколькими факторами.
1. Bennet M.J. A developmental approach to training for intercultural sensitivity // International Journal of Intercultural Relations. 1986. V. 10. P. 179-195.
2. Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. СПб., 2001. С. 30.
3. Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М., 2003.
4. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. 1980. V. 1/1. P.1-47.
5. Bachman L. Fundamental considerations in language testing. Oxford, 1990.
6. The Common European Framework of Reference for Languages. URL: http:// www.coe.int/ T/DG4/Portfolio/documents/Framework_EN.pdf (дата обращения: 15.04.2009).
7. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 1996. № 1.
8. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Т. 1. Прикладная лингвистика. (Applied Linguistics). Тамбов, 2002.
9. Поляков О.Г. Методика развития прагматической осведомленности изучающих иностранный язык // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2007. Вып. 9 (53).
10. Leech G.N. Principles of pragmatics. N. Y., 1983.
11. Смирнова Е.В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностран-
ного языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1999.
12. Kawate-Mierzejewska M. What is the Relevance of Sociopragmatic Failure to Language Teaching? // The Language Teacher. 2003.
13. Tanaka N. 'It's not my fault!': Japanese and English responses to unfounded accusations // Culturally speaking - Managing rapport through talk across cultures. L., 2000. P. 75-97.
14. Spencer-Oatey H., Xing J. A problematic Chinese business visit to Britain: Issues of face. Culturally speaking - Managing rapport through talk across cultures. L., 2000. P. 272-288.
Поступила в редакцию 13.03.2010 г.
UDC 378.1
SOCIOPRAGMATIC COMPETENCE AS A PROBLEM OF EDUCATION OF FOREIGN STUDENTS Olga Vitalyevna Chyornaya, Odessa State Ecological University, Senior Lecturer of Pre-university Preparation Department, e-mail: cholga@pochta.ru
The article examines the factors influencing the success of foreign students’ activity as subjects of culture interaction. The article elicits sociopragmatic failures, which foreign students experience in foreign language country and on solution of which the forming of sociopragmatic competencies aimed.
Key words: foreign student; sociopragmatic competence; sociopragmatic failures.
УДК 378.013.78
СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОМПОНЕНТОВ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА НА ПРИМЕРЕ ПСИХОЛОГА Ольга Петровна Полухина
Воронежский экономико-правовой институт, ассистент кафедры психологии и естественнонаучных дисциплин, соискатель, e-mail: Fray50@mail.ru
В статье представлен анализ основных компонентов структуры субъектной позиции личности студента на примере психолога, и дается определенная точка зрения на закономерности формирования субъектной позиции личности студента. Актуальность задачи становления субъектной позиции личности студента будущего психолога обусловлена новыми требованиями к профессиональной компетентности кадров и специалистов в области психологии.
Ключевые слова: субъектная позиция; компоненты; отношения; содержательный.
Современная действительность актуализирует задачу становления новой профессиональной компетентности кадров и специалисты в области психологии должны обладать личностно-гуманной, акмеологической ориентацией, а преподаватели и студенты должны являться активными «субъектами» образовательного процесса [1].
При этом возникает очень реальная проблема образования: не все студенты готовы
быть такими подлинными «субъектами», способными проявлять такие личностные качества, как активность, инициативность, ответственность, являющиеся критериями субъектной позиции личности. Так же как и Н.С. Пряжников, мы считаем, что обретение субъектной позиции личностью студента может способствовать тому, что он превращается в «мудреца», который должен стремиться не воспринимать окружающий мир (и
