CC BY
56
дагогического опыта в воспитывающую дидактическую систему образовательного учреждения на основе принципа этнокультурной коннотации образования [4]. Однако воспитание совести в современных условиях требует кардинального пересмотра, в связи с этим предмет его исследования мыслится в будущем значительно шире, должен затрагивать многообразные проявления отношений и взаимоотношений в жизнедеятельности детей, а также теорию и методику духовно-нравственного формирования личности в условиях современной социокультурной ситуации. В данном контексте первоочередным становится устранение противоречия между возросшими требованиями обновляющегося обще.. ства к профессиональной подготовке педагога и неопределенностью теоретико-
методологических подходов к исследованию
проблемы процесса воспитания совести с уче-. том особенностей региона.
Литература
1. Волков Г.Н. Этнопедагогическая пансофия. -Элиста: Изд-во Калмык. гос. ун-та, 2009. - 576 с.
2. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. Избранные произведения: в 2 кн. - М.: Сирин, 1991. -Кн. 2. - 445 с.
3. Мясищев В.Н. Психология отношений. - М.: Изд-во МПСИ, 2005. - 158 с.
4. Панькин А.Б. Этнокультурная коннотация образования. - Элиста, 2009. - 380 с.
5. Сундуй Г.Д. Мир детства кочевой Азии: опыт духовно-нравственного воспитания. - Кызыл: Тув. кн. изд-во, 2009. - 167 с.
6. Юнг К.Г. Совесть с психологической точки зрения //Аналитическая психология. Прошлое и настоящее. - М.: Мартис, 1995. - С. 80-99.
Сундуй Галина Донгаковна, кандидат педагогических наук, заведующая лабораторией этнопедагогических исследований Института развития национальной школы Министерства образования и науки Республики Тыва. E-mail: sundui@inbox. ru,
Sundui Galina Dongakovna, candidate of pedagogical sciences, head of the laboratory of ethnic pedagogic studies, Institute of National School Development, Ministry of Education of the Republic of Tuva. E-mail: sundui@inbox. ru,
УДК 378.016:81 © Я.В. Тараскина
К вопросу о содержании иноязычного вузовского образования на современном этапе
В статье рассматривается содержание иноязычного вузовского образования на современном этапе. Автором выявляются основные компоненты, входящие в состав анализируемой категории. Уточняется содержание образования с учетом компетентностного и межкультурного подходов.
Ключевые слова: содержание обучения, навыки и умения, тематика, тексты, способы деятельности, ключевые компетенции.
Ya.V. Taraskina
To the issue of the content of foreign language teaching in higher education institutions at modern stage
The article deals with the content of foreign language teaching at modern stage. The author determines the main components of this category. The teaching content is specified taking into account the competent and intercultural approach.
Keywords: content of teaching, habits and skills, topics, texts, learning methods, key competences.
В отечественной и зарубежной дидактике и методике в содержании обучения иностранным языкам (ИЯ) традиционно отражался ответ на вопрос «Чему учить?». В некоторых работах анализируемая категория иногда обозначается термином «содержание учебного предмета». По мнению Б.А. Лапидуса (1970), в общих чертах содержание обучения практическому владению неродным языком можно определить как совокупность того, что обучащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изу-
чаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения.
Какие же компоненты входят в содержание обучения иностранным языкам? Этот вопрос в советской методике был дискуссионным. Первоначально методисты полагали, что под содержанием обучения следует понимать только язы-. ковой материал (лексический, грамматический и фонетический), который изучается обучающи-. мися и на основе которого формируются навыки и умения. В дальнейшем стали включать рече-.
вые умения (умения, соотносимые с видами речевой деятельности); языковой материал; навыки оперирования отобранным языковым материалом; некоторые специфические внеречевые умения, например, умение работать со справочной литературой; тематика (темы и ситуации), в пределах которой формируются речевые умения; тексты; языковые понятия, не характерные для родного языка; страноведческий материал, представляющий в обучении важные для речевого общения компоненты внеязыковой деятельности, соответствующие национальной культуре.
Рассмотрим подробнее выделенные компоненты. По мнению Б.А. Лапидуса, в содержание обучения входят навыки и частично такие умения оперирования языковым материалом, которые непосредственно соотносятся с целями обу... чения, с финальными требованиями и исходя из методически осмысленного социального заказа. Часто высказывается мнение, что в содержание обучения следует включить тексты. Существуют разные точки зрения. Согласно устоявшемуся представлению о сути рассматриваемой категории, содержание обучения какому-то учебному предмету - это то, что закладывается в долговременную память обучающихся и усваивается ими в виде умений и навыков. Следовательно, используемые в обучении неродному языку тексты не подлежат, за редким исключением, заучиванию наизусть, т.е. перед учащимися не ставится задача овладеть конкретными текстами. Из этого следует, что конкретные тексты не могут быть включены в содержание обучения практическому владению языком. Вероятно, здесь речь идет о закономерностях построения текстов и соответствующих навыках. Некоторые авторы трактуют тексты как часть анализируемой категории в силу того, что в них содержится определенная информация о стране изучаемого языка. С этой точки зрения в содержание обучения входит определенный круг сведений линг-вострановедческого характера.
По мнению Н.Д. Гальсковой, умения и навыки практического владения языком формируются не только на основе различного языкового материала, но и связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении [1]. Все это дает основание включить тексты в содержание обучения. Кроме того, автор полагает, что они должны иметь аутентичный характер. Данные тексты противопоставляются учебному тексту, составленному авторами пособий специально для учебных целей. Он может подвергаться адаптации (путем сокращения и компиляции), однако
без ущерба аутентичности. К таким текстам относятся:
- прагматические (расписание поездов, программы передач, меню, афиши, списки покупок и т.д.);
- отрывки из художественной литературы (стихи, рассказы, анекдоты, эссе, комиксы и т.д.);
- статьи из журналов и газет (интервью, репортажи, анонсы, объявления и т.д.).
Также в содержание обучения необходимо включать, по мнению некоторых ученых, культурно-окрашенные аутентичные образцы рече... вых актов диалогического и монологического характера, а также художественные произведения, демонстрирующие воплощение культурных ценностей в поступках и мыслях героев, тексты, отражающие мысли, «внутренний диалог» собеседников - представителей субкультур [2].
В качестве примера приведем текст «Nein, danke!». Иностранец был приглашен на ужин в немецкую семью. Поскольку господин Ву жил далеко и надо было делать две пересадки, ему пришлось выйти раньше. Поездка заняла меньше времени, и он прибыл к дому господина Герца в 19.15. Ужин был назначен в 19.30. Он звонит в дверь. Никто не открывает. Тогда он позвонил еще раз. Через некоторое время появляется госпожа Герц и открывает дверь.
«О Gott, Sie sind schon da!». Sie reibt mit der eben abgelegten Schürze die Hände, «entschuldigen Sie, ich kann leider nicht weg, weil mein Fleisch noch im Topf ist. Kommen Sie bitte herein.» Als wir im Flur sind, kommt Herr Herzmit einem schweren Korb voller Getränke, Weine, Obst aus dem Keller herauf.
«Grüss Gott, Herr Wu, ich dachte, es dauert nocheinige Zeit. Sie wohnen doch ziemlich weit. Ich kann Ihnen leider keine Hand geben, weil sie zu schmutzigist.»
«О Боже, Вы уже здесь!». Она вытирает руки только что снятым фартуком. «Извините, я не могу отлучиться, потому что мясо еще готовится. Проходите, пожалуйста». Когда мы прошли в коридор, то появился господин Герц с тяжелой корзиной, полной напитков, вин и фруктов.
«Здравствуйте, господин Ву. Я думал, что пройдет некоторое время, пока Вы появитесь. Вы ведь живете довольно далеко отсюда. Я, к сожалению, не могу подать Вам руки, она грязная».
Как видим, господин Ву ориентировался на стереотипное представление о немцах, что они пунктуальные и надо в гости приходить не опаздывая. Но он также не осознал, что слишком раннее появление может привести принимающую сторону в замешательство, ведь идут при-
готовления к ужину. Уже в начале мы наблюдаем ошибки в поведении, которые приводят к непониманию и срыву коммуникации.
«Das Essen ist köstlich. Gulasch mit Nudeln -eines meiner Lieblingsessen. Ich esse ganz gemütlich und möchte den guten Geschmack länger im Mund behalten. Aber trotzdem geht mein Gulasch rasch weg. Nach einer Weile fragt die Gastgeberin: «Wermöchte noch etwas? Wie ist es mit Ihnen, Herr Wu? Möchten Sie noch etwas?»
«Oh, nein, danke.» Es gehört sich bei uns zu Hause nicht, schon auf die erste Aufforderung zuzugreifen.
« Schade, ich dachte, es schmeckt Ihnen. »
«Ja, aber ich ...»
Еда вкусная. Гуляш с макаронами - одно из моих любимых блюд. Я кушаю не спеша, так как хочу дольше насладиться вкусным ужином. Но вскоре гуляш заканчивается. Спустя некоторое время хозяйка спрашивает: «Кто еще хочет добавки? Как насчет Вас, господин Ву? Хотите Вы еще?»
«О, нет, спасибо». У нас дома не принято сразу по первому предложению соглашаться. Надо дождаться повторного».
«Жаль, мне казалось, что Вам понравилось».
«Да, но я ...». (Из: Казанцева Ю.М. Новая грамматика немецкого языка / пер. Я.В. Тарас... киной).
В этой части текста мы наблюдаем различия в культурных представлениях. В азиатских культурах вежливым считается дождаться повторного приглашения, а не отвечать сразу положительно. В европейских культурах, если человек сразу не соглашается на просьбу еще покушать повторно, считается, что ему еда не понравилась, и поэтому он отказывается. Иностранец ждет, когда ему предложат второй раз и может не дождаться. Если бы представители разных культур знали бы о нормах и ценностях, принятых в данном обществе, то можно было бы избежать непонимания и процесс общения прошел бы более успешно.
Также обучающиеся должны иметь представления о темах, которые имеют коммуникативные «табу», т.е. это темы, о которых не принято говорить. Например, в немецкой и американской культурах невежливо спрашивать о личных доходах, размере заработной платы. Любой немец, американец не будут отвечать на этот вопрос и переведут разговор на другую тему. Также не обсуждается стоимость совершенных покупок. Для русской культуры это совершенно естественно, считается проявлением дружелюбного интереса и внимания к подробностям жизни собеседника.
При разговоре с детьми не принято интересоваться их успеваемостью, вопросы об оценках не обсуждаются, а также бестактно спрашивать о том, с какими отметками окончили школу или другое учебное заведение. Также к таким темам относятся и расспросы о семейном положении.
Перейдем к рассмотрению следующего компонента содержания - тематике. В этом вопросе нет единого мнения. Существует точка зрения, что за пределами страноведческих фоновых знаний в курсе неродного языка усваиваются не сведения о тех или иных отрезках внеязыковой действительности, а новые средства их выражения на основе имеющихся у обучающихся внеязыковых знаний [5]. Тематика призвана очертить нижнюю границу тех отрезков внеязыковой действительности, тех событий, которые обучающиеся должны уметь обозначать средствами данного языка, и тот минимальный набор видов коммуникативных актов (например: «выражение согласия», «прощания» и т.п.). Таким образом, назначение тематики, как следует из вышеизложенного, - служить ориентиром при отборе языкового материала для данного курса языка.
Как отмечают некоторые методисты (Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов), умения и навыки практического владения языком формируются не только на основе различного языкового материала, но и связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Развитие письменной и устной речи осуществляется в рамках и на основе определенной тематики. Все это дает основание включить тексты и тематику в содержание обучения иностранному языку.
В исследованиях Н.Д. Гальсковой рассматриваемая категория обозначается как «предметная сторона содержания обучения» (о чем говорить, читать, писать, слушать) и отражает типичные для обучающихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную и профессиональную. Они обладают информативной спецификой и представляют собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения в соответствующих областях социального взаимодействия.
Не вызывает сомнения и точка зрения автора, что тематика и коммуникативные ситуации, на базе которых осуществляется устное и письменное общение, должны соответствовать реальным интересам и возможностям обучающихся, их потребностям, с одной стороны, а с другой - быть личностно значимыми для них и создавать условия для проявления творческой активности и самостоятельности.
Соглашаясь с мнением исследователя, заметим, что такой подход отражает сущность лич-ностно-ориентированного обучения, на основе которого строится педагогический процесс на современном этапе.
Рассмотрим тематику занятий, предлагаемую авторами концепции «Мир различий» [8]:
Тема 1: Учимся ценить себя как личность и возможного члена (представителя) разных групп.
Тема 2: Учимся распознавать сходства и различия между людьми.
Тема 3: Знакомимся с примерами культурного разнообразия, разными народами, языками и традициями.
Тема 4: Учимся понимать природу стереотипов, предрассудков, дискриминации и насилия, а также их воздействия на отдельных лиц и групп населения.
Тема 5: Учимся противостоять предрассудкам и дискриминации.
На наш взгляд, основу данной концепции составил межкультурный принцип отбора тем. Авторы полагают, что задания в рамках тематики позволят обучающимся прикоснуться к главной причине нетерпимости в мире - различиям между людьми, включая различия во внешности, в языке, в поведении, взглядах, традициях; помогут им понять, что «другой» не значит «плохой»; справиться со своими чувствами и страхами по поводу тех, кто не похож на них.
В рамках каждой из тем необходимо выделять ситуации межкультурного общения. Они помогут моделировать психологические особенности тех моментов, с которыми обучающиеся могут столкнуться, вступая в контакт с носителями изучаемого языка как в своей стране, так и за рубежом. Например: «Вам подарили на день рождения коробку конфет и бутылку хорошего вина. Как Вы будете реагировать? Откроете коробку и предложите гостям или оставите до следующего раза». «Вы звоните своим приятелям в Берлин. Они говорят: Мы уже так долго говорим. Давай не будем тратить твои деньги. Как Вы будете реагировать на это?».
Перейдем к рассмотрению вопроса о включении в содержание обучения таких компонентов, как языковой материал и навыки. Если говорить о том, что человек может пользоваться языком как средством общения только при условии освоения соответствующих способов деятельности, то непосредственному отбору как процессу и способу конструирования содержания обучения подлежит языковой материал как носитель значений, тогда речь идет о «грамматическом/лексическом минимуме», а не о «ми-
нимуме лексических/грамматических навыков». Это дает основание некоторым авторам упоминать в качестве составной части содержания обучения только языковой материал. Но, по мнению других авторов, навыки неизбежно присутствуют и при отборе языкового материала для обучения какому-то конкретному виду речевой деятельности. Следовательно, более корректно говорить, что в содержание входят навыки оперирования отобранным языковым материалом.
Таким образом, в содержание обучения входят разнообразные навыки и умения оперирования:
- языковым материалом;
- системными знаниями об изучаемом языке и специфическими речевыми правилами высокого уровня обобщенности;
- минимумом коммуникативно стереотипи-зированных телодвижений (жестов) и мимики, отражающих специфику носителей языка;
- паралингвистическими средствами письменного языка;
- страноведческими фоновыми знаниями.
Анализ отечественной научной литературы по
педагогике показал, что содержание обучения -это научное знание как специально организованная педагогическая система, в которую входят реальные объекты изучаемой действительности, общекультурные знания об изучаемой действительности, общие и общеучебные умения и навыки, способы деятельности, ключевые образовательные компетенции (В.П. Зинченко, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер).
Следовательно, содержание обучения с педагогической точки зрения следует расширить, добавив такие компоненты, как способы деятельности и ключевые компетенции. Способы деятельности в методике обозначаются как методический или методологический компонент содержания (Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина). В него входят особые навыки и умения самостоятельной работы или, как их еще называют, умения учения. Рациональные приемы учения формируются путем наблюдения за фактами языка и их анализа, работы с учебным материалом, овладения правилами выполнения заданий и самоконтролем на основе передовой технологии обучения и рекомендаций методики преподавания иностранных языков.
Вышесказанное дает основание говорить о том, что выделенные приемы учения составляют суть учебной компетенции. Следует особо подчеркнуть, что необходимость ее формирования в вузе обусловливается ее значимостью как для более эффективного овладения языком в ходе учебы,
так и для дальнейшего самосовершенствования в контексте «образования через всю жизнь».
Среди ключевых компетенций особо хотелось выделить ценностно-смысловой ориентации в мире, информационно-технологическую, социального взаимодействия и личного самосовершенствования (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя). Остальные ключевые компетенции, выделенные авторами, будут входить в состав ино... язычной коммуникативной компетенции и ее компонентов: лингвистической, тематической, социокультурной, компенсаторной и учебной.
В содержание иноязычного вузовского образования необходимо включить и социокультурный компонент, основу которого составляют социокультурные знания.
Следует заметить, что успешность в овладении умениями пользоваться социокультурными знаниями с целью проникновения в новую национальную культуру зависит от того, насколько последовательно осуществляется опора на речевой и жизненный опыт обучающихся в родном языке и родной культуре. В условиях поликультурного пространства национальных регионов России речь идет о взаимодействии нескольких языков и культур. Например, в Байкальском регионе языковое и культурное многообразие представлено бурятской, эвенкийской, татарской и другими языковыми группами.
Следовательно, в качестве следующего компонента содержания иноязычного вузовского образования следует выделить этнорегио-нальный. На занятиях необходимо использовать этнорегиональные материалы (тексты о России, Бурятии, географии, ландшафтах, промышленности, искусстве и культуре народов региона, писателях и поэтах, их стихи и фрагменты произведений, в которых отображены традиции и обычаи, песни, сказки и т.д.).
Средствами реализации этнокультурного содержания являются учебно-методические пособия, разработанные с учетом культурного многообразия региона. Среди них следует выделить учебно-методическое пособие «Бурятия на уроках немецкого языка» А.В. Большаковой и др. (2004), «Наша земля Бурятия» («Our land Buryatia») В.В. Лихановой (2010), «Путешествие в мир буддизма» Я.В. Тараскиной (2012).
Предлагаемые пособия следует использовать как дополнение к основному курсу обучения ИЯ. Они направлены на совершенствование коммуникативных умений, систематизацию и углубление знаний о регионе проживания, сравнение с элементами культуры изучаемого языка и мировой культуры, обмен этими знаниями в монологической и диалогической формах устной и письменной речи в ходе решения соответствующих региональных проблем, а также воспитание личности студента, готового к бережному отношению к окружающему миру, к продуктивному межкультурному взаимодействию с представителями разных культур.
Таким образом, все указанные компоненты содержания иноязычного вузовского образования находятся в тесной взаимосвязи друг с другом и зависят от целей обучения ИЯ, при отборе и организации это положение необходимо учитывать.
Литература
1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.
2. Дагбаева Н.Ж., Трофимова И.Д. Развитие межкультурной компетенции учащейся молодежи в учебной и проектной деятельности // Вестник Бурятского государственного университета. - 2012. - №1. - С. 10-17.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
4. Казанцева Ю.М. Новая грамматика немецкого языка. - М.: Высшая школа, 2006. - 470 с.
5. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений // Иностранные языки в школе. - 1970. -№ 1. - С. 58-68.
6. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 224 с.
7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. - 2003. - № 2.
8. Eine Welt der Vielfalt / Praxisbuch für Lehrerinnen und Lehrer. - Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung, Forschungsgruppe Jugend und Europa (Hrsg.), 1998. - 132 s.
Тараскина Ярослава Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры перевода и межкуль, турной коммуникации Института филологии и массовых коммуникаций Бурятского государственного универ. ситета. E-mail: jarat@mail.ru
Taraskina Yaroslava Vyacheslavovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of translation and cross-cultural communication, Buryat State University.
