CC BY
49
РАЗДЕЛ XIV РАЗМЫШЛЕНИЕ И ОБСУЖДЕНИЕ
УДК 378 + 316.7
С. В. Пахотина
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В связи с необходимостью в специалистах, умеющих общаться не только с соотечественниками, но и с иностранцами, постоянным увеличением количества мигрантов в России, ростом этнической ксенофобии, этноцентрических настроений, с одной стороны, и недостаточной разработанностью механизмов формирования социокультурной компетентности студентов конкретного факультета - с другой, проблема, затрагиваемая в данной статье, очень актуальна.
Прежде чем мы приступим непосредственно к предмету нашей статьи, нам представляется необходимым пояснить, что мы понимаем под понятиями «социокультурная компетентность», «формирование» и «метод».
Под социокультурной компетентностью мы понимаем владение совокупностью знаний, умений и качеств, необходимых для межкультурной коммуникации в конкретных социальных условиях в соответствии с культурными и социальными нормами коммуникативного поведения.
Формирование - процесс и результат развития личности.
Метод (от лат. те№йо5 - путь, способ) - путь достижения (реализации) цели и задач обучения [4, с. 295].
Р. Лафает выделяет три основных метода приобретения знаний и навыков, связанных с культурой: полное некритическое погружение в культуру, критическое аналитическое наблюдение повторяющихся ситуаций и управляемое наблюдение отобранных моделей с объяснением и интерпретацией под руководством специалиста. В обучении языкам наибольшую распространенность получил третий метод, где моделью может служить произведение искусства, диалог, отрывок для чтения, мини-драма, фильм, фотография, песня, объявление из газеты. Применение данного метода обязательно предполагает квалифицированное объяснение учителя, что устраняет возможность чрезмерного обобщения на основе недостаточного объема данных или их переоценки [Цит. по: 3, с. 44].
В целях формирования социокультурной компетентности, учитывая специфику обучения студентов факультета физической культуры иностранному языку (большая физическая и эмоциональная нагпузка из-за большого объема спортивных дисциплин, тренировочного процесса и соревнований; отсутствие возможности для регулярных занятий из-за частых отъездов на учебно-тренировочные сборы и соревнования; затруднения в контактах с окружающими в связи с высоким уровнем агрессивности и уровнем притязаний; направленность в процессе обучения значительной части студентов на повышение спортивного мастерства) мы использовали авторские методы, разработанные И. Л. Плужник [5], Е. А. Смирновой [6], Н. А. Игнатен-
ко [3], интерпретируя их в целях нашего исследования, а также такие методы, как дискуссия и ролевая игра. Остановимся подробнее на каждом методе и приведем конкретные примеры.
1. Кросскультурный анализ и сравнение. Кросскульгурный анализ и сравнение осуществляются посредством анализа и сопоставления культурных различий в нормах, ценностях и поведенческих образцах, которые отражены в аутентичных текстах. В рамках этого метода можно выделить три вида заданий.
Первая группа заданий нацелена на формирование умений обращаться к собственному опыту, знаниям. Студенты должны уметь идентифицировать свои представления относительно заданной темы, оценивать, насколько корректны их взгляды.
Экспликации и активизации предварительных знаний способствует, например, прием составления ассоциограмм.
Студентам предлагается записать на доске спонтанные идеи и/или воспоминания к определенной ситуации или понятию, которые могут группироваться в определенном порядке. Например, с одной стороны записываются положительные позиции, с другой - отрицательные.
Роль ассоциограммы заключается также в том, что преподаватель может отметить для себя направление дальнейшей работы, а студенты - увидеть, насколько могут различаться мнения сокурсников, несмотря на общий культурный контекст.
Задания второй группы направлены на раскрытие культурно-специфи-ческого значения иноязычных понятий. Студенты должны овладеть стратегиями, с помощью которых они смогли бы исследовать содержание иноязычных понятий не только на занятии, но и в реальных ситуациях межкуль-турного общения. Акцентируется, прежде всего, восприятие контекста, который помогает определить значение понятия, а также построение гипотез, умение ставить вопросы.
Осознанное сравнение, развитие умения «правильно» сравнивать является целью третьей группы заданий.
В процессе восприятия и интерпретации чужой культуры постоянно происходит имплицитное сравнение. Бесконтрольное сопоставление вызывает неточные и ложные аналогии. Достичь относительного баланса при меж-культурном сравнении можно, по мнению Е. А. Смирновой, организуя обсуждение на разных уровнях: на уровне личного восприятия, индивидуальных впечатлений, а также на уровне более или менее объективных данных о двух культурах [6, с. 100 —101].
Как может выглядеть задание на сравнение, мы хотели бы показать на основе текста «Es gibt Essen» [7, с. 26—27]. Студентам предлагается сравнить традиции в культуре питания в ФРГ и в России.
Работа над этим текстом может состоять из трех этапов.
На дотекстовом этапе студенты отвечают на вопросы: Как Вы думаете, что обычно едят и пьют немцы? Из чего состоит типичный завтрак, обед и ужин в Германии?
В процессе работы непосредственно над текстом студенты отмечают слова с национально-культурным компонентом, находят в словаре их значение, заполняют табл. 1 и 2. Работа ведется в группах.
Ess- und Trinkgewohnheiten Таблица 1
Bundes lander Trinkgewohnheiten Essgewohnheiten
Таблица 2
Deutschland Russland
Fruhstuck
Mittagessen
Abendessen
Завершающим этапом работы является обсуждение следующих вопросов: Как вы думаете, чем обусловлены различия в питании в различных землях Германии? Существуют ли такого рода различия в России? Приведите примеры. Что представляет собой типичный завтрак, обед и ужин в России? Чем это обусловлено? Что вызвало у вас наибольший интерес? Как эта информация может вам пригодиться?
2. Анализ инцидентов - рассмотрение и обсуждение конфликтных меж-культурных ситуаций, возникающих между представителями разных культур.
Согласно этому методу, студентам предлагается описание инцидента в общении, в результате которого взаимодействие представителей различных культур было затруднено по причине культурных различий и недопонимания ситуации одним из партнеров. Комментируются возможные варианты позитивного вербального и невербального поведения, способствующие предотвращению конфликта.
Например, студентам предлагается текст, содержащий высказывания Николь и Татьяны [6, с. 112]. Девочки анализируют ситуацию с позиции норм, ценностей и традиций своей страны, негативно оценивая при этом чужие обычаи.
Сначала студенты определяют «темы», где произошло недопонимание -Bestimmen Sie die Themen, in welchen die Madchen zu Missverstandnissen kamen. Например: Unterschiede in der Etikette, im Umgang mit den Gasten, im Schulsystem; Alltagsrituale, Kenntnisseuber die aktuelle Situation in Deutschland.
Затем студенты, работая в группах, отвечают на вопросы: Was hat Nicole aus der Perspektive von Tanja falsch gemacht? Was hat Tanja aus der Perspektive von Nicole falsch gemacht?
Можно составить растр, где сравнивается различное видение одной и той же ситуации - Stellen Sie entsprechende Aussagen einander gegentiber.
Особый акцент делается на осмыслении причин возникновения непонимания - Versuchen Sie die Unterschiede in den Aussagen zu erklaren.
3. Метод «культурных капсул». Метод акцентирует одно из различий в культурах. Специфика концептов, понятий, особенностей поведения интерпретируется студентами с учетом ценностных ориентации родной и осваиваемой культуры.
Например, одна группа студентов готовит доклад о пасхе в России, другая - о традициях празднования пасхи в Германии. Доклады обсуждаются, заполняется табл. 3.
формирование социокультурной компетентности...
Таблица 3
Ostern
In Deutschland In Russland
4. Дискуссия. Дискуссия основана на обмене мнениями, при этом требуется умение слушать, передавать информацию, ставить вопросы, аргументировать. В отличие от диалога дискуссия предполагает реальную полифо-ничность разговора. Исследования показали, что дискуссия учит принимать точку зрения другого, повышает мотивацию и вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, дает эмоциональный толчок к поисковой деятельности, обучает анализу реальных ситуаций, умению формулировать проблемы, прививает умение слушать и взаимодействовать с другими участниками, демонстрирует многозначность возможных решений проблемы [1,с. 83].
Этот метод можно использовать, например, при обсуждении темы «Допинг». На основе прочитанного текста, посвященного этому вопросу, две группы готовят дома аргументы, тезисы выступлений, примеры. Одна группа выступает за применение допинга в спорте, другая - против. На занятии происходит изложение точек зрения, обсуждение, нахождение консенсуса.
5. Ролевая игра. Под ролевой игрой подразумевается воспроизведение событий в ситуациях речевого общения, имеющих место в реальной действительности. Помимо развития навыков выбора приемлемого вербального и невербального поведения, умений анализа и сравнения социокультурных явлений, ролевая игра способствует развитию эмпатии по отношению к представителям иноязычной культуры.
Игра предполагает наличие трех этапов:
1) подготовительный - предварительная подготовка: выбор темы и формулирование проблемы; отбор и повторение необходимых языковых средств; уточнение параметров ситуации; подготовка атрибутов игры; уточнение цели и планируемого конечного результата;
2) проведение игры; преподаватель выступает в роли режиссера, незаметно управляя ходом игры, не беря на себя активной роли;
3)контроль.
Контроль и анализ можно провести сразу же после игры или на следующем занятии.
Тематика ролевых игр разнообразна: «Знакомство», «Интервью», «В ресторане», «Экскурсия», «Устройство на работу» и т. д.
Например: Завтра - футбольный матч. Ваш папа, который должен был пойти с Вами, заболел. Пригласите на матч друга (шефа, девушку, с которой Вы только что познакомились).
6. Тренинг рефлексивности нацеливает на размышления, анализ и осмысленное комментирование заданных рече-поведенческих действий как корректных или некорректных с точки зрения носителей другой культуры.
Например, в задании «\У1е geht’s» [8, с. 48] необходимо проанализировать и прокомментировать корректность предложенных вопросов и замечаний с точки зрения носителей немецкой культуры.
• Entscheiden Sie gemeinsam, ob und wem gegeniiber (in welcher Situation) die folgenden Fragen oder Bemerkungen in den deutschsprachigen Landem angebracht sind. Vergleichen Sie anschliessend Ihre Antworten mit denen aus der Gesamtgruppe und diskutieren Sie Direilberlegungen untereinander.
7. Тренинг эмоционально-речевой сензитивности и гибкости используется для отработки коммуникативно-поддерживающего речевого поведения (речевой эмпатии, гибкости, некатегоричности), умений использовать вариативные коммуникативные стратегии и тактики.
• Заполните таблицу. Составьте мини-диалог.
Некатегоричная форма отказа/возражения/запрещения Некатегоричная форма отказа/возражения/з апрещения
• Переделайте диалог, имеющий официальный характер, в диалог неофициального характера, инсценируйте.
• Составьте мини-диалоги, употребите реплики, необходимые для поддержания речевого контакта со стороны слушающего: Ja, ja; So, so; Hm; Oh; Aha; Eben; Ganz meine Meinung; 1st es wahr? Wirklich? реплики, необходимые для установления и поддержания речевого контакта говорящим: Horst du mich? Нбг mal,... Wissen Sie,... Klar? Stimmt es? Habe ich recht? Gut? Okay? [2, c. 235-239].
Итак, в данной статье мы кратко остановились на методах, необходимых, с нашей точки зрения, для формирования социокультурной компетентности у студентов ФФК. Эти методы должны помочь студентам:
- достигнуть понимания того факта, что поведение человека обусловлено культурой, к которой он принадлежит;
- стимулировать собственную познавательную активность по отношению к культуре страны изучаемого языка;
- осознать собственные позиции в отношении иного образа поведения и мышления;
- понять, что познание чужой культуры не требует обязательной смены поведения, а лишь осознания и терпимости к социокультурным проявлениям [6, с. 117].
Библиографический список
1. Болина, М. В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук / М. В. Болина. - Челябинск, 2000. - 176 с.
2. Городникова, М. Д. Немецко-русский словарь речевого общения / М. Д. Городникова, Д. О. Добровольский. - 3-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 2000. -332 с.
3. Игнатенко, Н. А. Факторы формирования социокультурной компетенции будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук / Н. А. Игнатенко. - Воронеж, 2000. -162 с.
4. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сла-стенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.
5. Плужник, И. JI. Формирование межкулыурной коммуникативной компетен-
ции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис ... д-ра пед. наук / И. Л. Плужник. - М., 2003. - С. 19.
6. Смирнова, Е. А. Профессиональное направление формирования социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка: на материале немецкого языка: дис. ... канд. пед. наук / Е. А. Смирнова. -Воронеж, 2001. - 182 с.
7. Es gibt essen // Мозаика. - 2004. - № 3. - С. 26 - 27.
8. Hansen, М. Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitaten fur landeskundliches Lehren und Lemen / M. Hansen, B. Zuber. - Mtinchen: Langenscheidt, 1996.
УДК37.0
Р. Н. Москалева
РАЗВИТИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ЗВЕНА ШКОЛЫ С МАТЕМАТИЧЕСКИМ УКЛОНОМ
Проблема преемственности школьного образования не нова для педагогической науки. Трудно назвать какого-либо крупного отечественного ди-дакта последних десятилетий, в работах которого в той или иной мере не затрагивалась бы эта проблема.
В работах различных исследователей (А. В. Батаршев, А. Б. Воронцов, М. А. Вязовская, Ш. И. Ганелин, С. М. Годник, Л. В. Занков, В. В. Краевский, Ю. А. Кустов, В. С. Леднов, М. Р. Львов, А. А. Люблинская, А. Г. Мороз и др.) рассматриваются разнообразные условия осуществления преемственности в учебном процессе. Следи них: соответствие метода обучения возрастным особенностям детей; гармоничное сочетание личностного и системно-деятельностного подходов; формирование ценностного отношения субъектов образовательного процесса к творческой активности; последовательность в изложении теоретического материала в программах и учебниках; учёт предшествующей подготовки учащихся; логически выверенная система уроков с учётом принципа перспективности; понимание законов развития личности ученика; сохранение идеи оптимизации общего развития ученика; организация контроля учащихся и др.
Однако на сегодня, как показывают наши наблюдения, в практике школы переходу от одной ступени образования к другой не всегда уделяется достаточное внимание учителями и администрацией. Этот процесс часто происходит спонтанно резко и достаточно быстро, носит иногда формальный организационный характер. Переход из начальной школы в основную, как правило, до сих пор связан:
- с введением предметного обучения при участии большого количества новых для детей педагогов, следствием чего становится большой разброс требований к учащимся, которые между собой часто либо не стыкуются, либо противоречат друг другу;
- с возникновением противоречий в отношениях между педагогами и детьми. Пятиклассники считают себя уже «взрослыми», а педагоги недоста-
