CC BY
28
фиксация
случившейся
остановки
□
□
объективизация (осознание)
И
обобщение (стадия
теоретического осознания)
осмысление
ситуации
(духовно-
практическая
стадия)
Рис.1.Этапырефлексии
зеркал, отображающих друг друга и моделирующих систему межличностных отношений [4]; нормативно-деятельностная модель, представляющая описание этапов деятельности (остановка, фиксация, объективизация,отчуждениеисимволизация) [5]; личностно-смысловая модель - последовательность смены типо вну щесмвиющигнЯ,изпользземымпринеме нмипроблеъ-ных ситуаций [3]. Структурируя этапы рефлексивного мышления, предятоввм рх (рисунот1),снглзмноогмсаниямН.А. нырзсееваи Г.П. Щедровицкого [5]:
Выдееенныевыапыфюрмяреванзя рыфлексивпого мышления от акта зарождения до формирования личностного осмысления, позволяют утверждать, что критерии развития педаго-гичесзой личртетв явирщтся ннотыемлемой чюсыью развитяр рефлексивного мышления не только у индивида, но и коллективного суТенктаинзтаниниднятельзости. По н^швмумз^юю, итт
Библиографическийсписок
этапы в достаточной мере формируют целостное отношение к развитию рефлексивных способностей у студентов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование». Этапы формирования целостной педагогической личности, приведённые выше, помогают обучающимся не оказаться в ситуации прострации и непонимания, неумения оценить собственные силы, способствуют осознанию необходимого направления для осуществления своей деятельности. В заключение следует отметить, что педагогическая рефлексия является многоуровневой, постоянно развивающейся системой. Перечисленные функции педагогической рефлексии являются непосредственными параметрами успешности личности, которая должна формироваться, начиная с первых ступеней профессионального образования и профессионального становления человека как субъекта деятельности.
1. Ковалёва Ю.В., Шевченко Г.И. Виды педагогической рефлексии и способы её формирования. Студенческая наука для развития информационного общества: материалы II Всероссийской научно-технической конференции. Ставрополь, 2015
2. Ковалёва Ю.В., Шевченко Г.И. Сущность понятия «педагогическая рефлексия». Студенческая наука для развития информацион-ногообщества: сборникматериалов1 Всероссийской научно-технической конференции.Ставрополь,2015.
3. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев. 1983: 76-82.
4. ЛефеврВ.А. Рефлексия. Москва:«Когито-Центр», 2003.
5. Алексеев Н.А., Щедровицкий Г.П. О возможных путях исследования мышления как деятельности. Доклады АПН РСФСР. 1957; 3.
References
1. Kovaleva Yu.V., Shevchenko G.I. Vidy pedagogicheskoj refleksii i sposoby ee formirovaniya. Studencheskaya nauka dlya razvitiya informacionnogo obschestva: materialy II Vserossijskoj nauchno-tehnicheskojkonferencii. Stavropol', 2015
2. Kovaleva Yu.V., ShevchenkoG.I.Suschnost' ponyatiya «pedagogicheskaya refleksiya». Studencheskaya nauka dlya razvitiya informacionnogo obschestva: sbornik materialov I Vserossijskoj nauchno-tehnicheskoj konferencii. Stavropol', 2015.
3. Semenov I. N., Stepanov S. Yu. Tipy i funkcii refleksii v nauchnom myshlenii. Problemy refleksii v nauchnom poznanii. Kujbyshev. 1983: 76-82.
4. Lefevr V.A. Refleksiya. Moskva: «Kogito-Centr», 2003.
5. Alekseev N.A., Schedrovickij G.P. O vozmozhnyh putyah issledovaniya myshleniya kak deyatel'nosti. DokladyAPN RSFSR. 1957; 3.
Статья поступила в редакцию 23.11.15
УДК 372.811.161.1
Yusupova Z.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Kazan Federal University (Kazan, Russia),
Е-mail: [email protected]
ABOUT THE SYSTEM OF EXERCISES ON STUDING NOMINAL PARTS OF SPEECH IN A FUNCTIONAL-SEMANTIC ASPECT. The article deals with one of the most relevant problems in teaching the Russian language at school in a functional-semantic approach in the use of the study of morphology, particularly within the nominal parts of speech. This problem is poorly explored and requires special linguomethodical solutions. Therefore, the purpose of the paper is to justify the reason for elaborating a system of exercises to teach nominal parts of speech, based on their functional characteristics, which are revealed in a text. The paper provides examples of exercises that can be used in teaching the Russian language in the 6th grade. This is especially meaningful for bilingual students, who study Russian as a second language. The author comes to the conclusion that it is necessary to expand the traditional, structural and grammatical presentation of material about the names in modern means of teaching the Russian language. The article contains the criteria of didactic material development and selection. The author believes that it is necessary to offer exercises, aimed at mastering functional features of nominal parts of speech and their usage. The samples of language (preparatory)
preverbal and speech (communication) exercises are given. There are also texts and tasks that allow bilingual students to pay more attention to functional traits of nominal parts of speech. The proposed material will be useful to Russian language teachers, who work with bilingual pupils.
Key words: Russian as a second language, personal part of speech, system of exercises, functional and semantic aspect, bilingual pupils.
З.Ф. Юсупова, канд. пед. наук, доц. Казанского Федерального университета, г. Казань, E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ О СИСТЕМЕ УПРАЖНЕНИЙ ПО ИЗУЧЕНИЮ ИМЕННЫХ ЧАСТЕЙ РЕЧИ В ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
В статье раскрывается одна из актуальных проблем методики преподавания русского языка в школе - реализация функционально-семантического подхода в изучении морфологии, в частности, именных частей речи. Данная проблема мало изучена и требует специального лингвометодического решения. Поэтому цель статьи - обосновать необходимость разработки системы упражнений по изучению именных частей речи с учётом их функциональных характеристик, которые наиболее ярко раскрываются в тексте, привести примеры упражнений, которые могут быть использованы в обучении русскому языку в 6 классе. Это особенно актуально для учащихся-билингвов, которые изучают русский язык как второй родной. Анализ действующих учебников и учебных пособий позволил автору сделать вывод, что необходимо расширить традиционное, структурно-грамматическое представление материала об именах в современных средствах обучения русскому языку. В статье сформулированы критерии разработки упражнений и подбора дидактического материала. Автор считает, что целесообразно предложить упражнения, направленные на усвоение функциональных признаков именных частей речи и на правильное употребление их в речи. Предлагаются образцы языковых (подготовительных), предречевых и речевых (коммуникативных) упражнений, приводятся тексты и задания к ним, позволяющие обратить внимание учащихся-билингвов на функциональные признаки именных частей речи. Предложенный материал будет интересен для учителей русского языка, работающих с учащимися-билингвами.
Ключевые слова: русский язык как неродной, именные части речи, система упражнений, функционально-семантический аспект, учащиеся-билингвы.
Методика преподавания русского языка на современном этапе постепенно переходит от системно-описательного (формально-грамматического) к функционально-семантическому подходу изучения языкового материала, который предполагает усвоение учащимися функциональных особенностей языковых единиц (см.: О.В. Алексеева [1], Н.С. Антонова [2], З.Ф. Юсупова [3] и др. Это актуально и при изучении именных частей речи в школьном курсе морфологии. Знакомство учащихся с функционированием именных частей речи в тексте может быть организовано через продуманную систему упражнений. Анализ действующих учебников и учебных пособий, результаты констатирующего эксперимента показали, что недостаточно упражнений, заданий и дидактического материала, необходимого для отработки практических навыков правильного употребления именных частей речи в тексте. Следует расширить традиционное, структурно-грамматическое представление материала об именах на уроках русского языка, дополнив материалом об их функциональных характеристиках. Это особенно актуально при обучении русскому языку учащихся-билингвов (см. об этом: [4 - 6]), которые усваивают русский язык как второй родной, поскольку «усвоение языка, определяемое как процесс приобретения знания фактов языка и выработки умений и навыков их применения для выполнения речевых действий, для решения уже известных и новых коммуникативных задач, связывается, прежде всего, с обильными упражнениями, поскольку средства какой-либо деятельности психологически усваиваются, автоматизируются только в процессе участия этой деятельности, их неоднократного применения» [7, с. 154] .
В методической литературе упражнения по русскому языку рассматриваются как «виды учебной деятельности учащихся, ставящие их перед необходимостью многократного и вариативного применения полученных знаний в различных связях и условиях» [8, с. 217]. М.Р Львов предлагает следующую классификацию упражнений: «а) наблюдения над языковым с заданиями обнаружить то или иное явление, те или иные его свойства и пр.; б) различные виды разбора - грамматического, фонетического, словообразовательного, орфографического и пр.; в) различные виды списывания с заданиями: подобрать проверочные лова, подчеркнуть изучаемые орфограммы и пр.; г) конструирование слов по заданным моделям и без них, словосочетаний и предложений, образование грамматических форм; д) творческие: составление связного текста по заданной теме или без нее, по картине и пр. с целью свободного использования тех знаний и умений, которые накоплены учащимися» [8, с. 217]. «Даже самое маленькое грамматическое упражнение, - считают В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова, - надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий,
причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка» [9, с. 136].
Как известно, выбор наиболее эффективной системы упражнений во многом определяет успех овладения учащимися-билингвами (татарами) русским языком как средством общения. В методической науке имеются различные классификации упражнений: языковые и речевые; подготовительные (первичные и вторичные предречевые); речевые; условно-речевые; репродуктивные и творческие; комбинированные и речевые и другие. На первом этапе осмысления закономерностей речевого употребления именных частей речи нельзя обойтись без упражнений, требующих анализа языковых фактов. Например, чтобы научиться правильно употреблять именные части речи в тексте, надо предварительно разобраться в морфолого-синтаксических особенностях имён, уметь выделять их в тексте, устанавливать смысловую и грамматическую связь номинативных слов и слов-заместителей (местоимений), и только после этого можно переходить к практическому употреблению именных частей речи.
Предлагаемая нами система упражнений по изучению функциональных признаков именных частей речи строится на основе той классификации, которая позволяет реализовать коммуникативную направленность обучения, способствует поэтапному формированию у учащихся-татар умений и навыков мотивированного использования имен в собственной речи. Рассмотрим некоторые образцы упражнений, которые могут быть использованы в 6 классе при изучении именных частей речи: имен существительных, имен прилагательных, имен числительных, местоимений. Мы предлагаем следующую типологию упражнений:
1. Языковые (подготовительные) упражнения, предназначенные для осмысления, запоминания и воспроизведения именных частей речи в устной и письменной речи. При выполнении таких упражнений учащиеся наблюдают над именными частями речи, анализируют материал, находят имена в тексте, определяют их функцию. Например, при изучении темы «Имя числительное»:
Прочитайте текст. Назовите в тексте слова, которые обозначают количество, порядок при счёте, отвечают на вопросы сколько? какой? который? Попробуйте представить данный текст без имён числительных. Что изменится? Сделайте вывод: какова роль имен числительных в тексте.
«Я пошёл в пятый класс в сорок восьмом году. Правильней сказать, поехал: у нас в деревне была только начальная школа, поэтому, чтобы учиться дальше, мне пришлось отправляться из дому за пятьдесят километров в райцентр. ... В последний день августа дядя Ваня, шофёр единственной в колхозе полуторки, выгрузил меня на улице Подкаменной, где мне предстояло жить, помог занести в дом узел с постелью, ободряюще
похлопал на прощанье по плечу и укатил. Так, в одиннадцать лет, началась моя самостоятельная жизнь» [10, с. 146].
При изучении темы «Местоимение»:
Прочитайте текст. Подумайте, почему автор начинает рассказ с местоимения 3-го лица. Можно ли догадаться, о ком или о чем идет речь? Какая особенность значения местоимения раскрывается при этом? Проследите, как будет меняться ваш ответ с чтением каждого предложения.
«Она, как авторитетно утверждают мои родители и начальники, родилась раньше меня. Правы они или нет, но я знаю только, что я не помню ни одного дня в моей жизни, когда бы я не принадлежал ей и не чувствовал над собой ее власти. Она не покидает меня день и ночь... Она мешает мне читать, писать, гулять, наслаждаться природой... Я пишу эти строки, а она толкает меня под локоть и ежесекундно манит меня к ложу... За её привязанность я пожертвовал ей всем: карьерой, славой, комфортом... По её милости я хожу раздет, живу в дешевом номере, питаюсь ерундой. Пишу бледными чернилами. Всё, всё пожирает она, ненасытная! Я ненавижу её, презираю. Давно пора развестись с ней... Детей у нас пока нет... Хотите знать её имя? Извольте... Оно поэтично и напоминает Лялю, Лелю, Нелли...
Ее зовут Лень» [11, с. 134].
2. Предречевые упражнения, которые нацелены на мотивированное использование именных частей речи с учётом их текстового функционирования, замену одних форм другими, позволяющую устанавливать сходства и различия между сравниваемыми явлениями. Например, при изучении темы «Местоимение»:
Прочитайте текст. Попробуйте восстановить пропущенное слово в начале второго предложения. О какой части речи идёт речь? Как вы думаете, почему оно здесь необходимо. Как связаны с ним выделенные существительные в последующих предложениях?
«На утренних и вечерних зорях лесные жители поют и играют. ... не смущается, если у него нет голоса. Дятлы отыскивают звонкие сухие сучья. Это у них - барабан. А вместо палочек у них - отличный крепкий нос.Рыжая цапля-выпь ткнет свой длинный клюв в воду да как дунет в него! Бултыхнет вода, по всему озеру гул, словно бык проревел. А бекас, тот даже хвостом умудряется петь: взовьется ввысь да вниз головой оттуда с распущенным хвостом. Вот какой оркестр в лесу» [12, с. 23].
Спишите текст, соединяя его предложения личными местоимениями 3-го лица. Что вам подскажет, какое местоимение необходимо выбрать?
«А осень пришла уже в лес. Сперва, когда все листья раскрасились в яркие цвета, . был очень красив. Потом подули сердитые ветры. . сдирали желтые, красные, бурые листья с веток, носили ... по воздуху и швыряли на землю. Скоро лес
Библиографический список
поредел, ветки обнажились. Земля под . покрылась разноцветными листьями. Нежаркое солнышко светило приветливо, . прощалось с засыпающим лесом. Потемневшие на земле листья тогда высыхали, . становились жесткими, хрупкими. Еще кое-где из-под . выглядывали грибы грузди, маслята» [12, с. 56].
3. Речевые (коммуникативные) упражнения тренируют учащихся-билингвов в умении создавать самостоятельные связные высказывания и имеют цель автоматизировать навыки употребления именных частей речи с учетом их текстообразующих функций. Например:
Прочитайте предложения. Можно ли определить, на что указывают местоимения? Почему трудно это сделать? Придумайте и запишите такие предложения, чтобы значение указательного местоимения стало ясно.
1. В то время я был еще совсем маленьким. 2. Это случилось во время летних каникул. 3. Такой выставки в городе еще не было. 4. Эта песня была популярна в годы войны.
Сочините небольшой рассказ, используя в качестве его начала предложение с указательным местоимением в обобщающей роли. Например: Это случилось зимой, во время зимних каникул.
При обучении русскому языку учащихся-билингвов можно использовать упражнения на перевод, которые позволяют определить уровень сформированности новых компетенций, наличие интерферентных ошибок и т. д. [13]. Например, перевод небольшого текста с родного языка на русский поможет учащимся установить, насколько сформированы навыки правильного употребления местоимений 3 лица в речи, поскольку в отличие от родного языка в русском языке данные местоимения имеют формы мужского, женского, среднего рода. Например:
Переведите текст на русский язык. Сопоставьте употребление местоимений 3 лица в родном и русском языках. О чем надо помнить при употреблении имен существительных, прилагательных, местоимений 3 лица в русском языке?
Бакчада алма агачы чэчэк атты. Ерактан ул бик матур булып курена. Аньщ ак, алсу чэчэклэре болытка охшаган. Ж,ил искэндэ, аныц чэчэклэре ж;иргэ очып твшэлэр. Бакчада-гы башка Yсемлеклэр алма агачыныц матурлыгына соклана кебек.
Перевод на русский язык: В саду расцвела яблоня. Издалека она выглядит очень красиво. Её белые, розовые цветы похожи на облако. Когда дует ветер, её цветы падают на землю. Кажется, что другие растения в саду восхищаются красотой яблони.
Таким образом, эффективность работы по обучению именным частям речи в функционально-семантическом аспекте учащихся-билингвов (татар) зависит не только от характера и типов упражнений, но и главным образом - от того, в какой системе они представлены, от их взаимосвязи и разнообразия.
1. Алексеева О.В. Реализация функционального принципа при изучении морфологии в школьном курсе русского языка. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2010.
2. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностной подход. Москва: КНОРУС, 2007.
3. Юсупова З.Ф. К вопросу об изучении именных частей речи в русском языке: функционально-семантический аспект Филология и культура. Philology and Culture. 2013; 1: 276 - 279.
4. Зайналова Л.А. Учет специфики родного языка в процессе обучения русскому языку в национальной школе Русский язык в школе. 2014; 1: 45 - 47.
5. Yusupova Z.F. Ways to overcome the cross-language interference at teaching Turkic-speaking attendance in Russian language. Life Science Journal. 2014; Vol. 11; № 7: 366 - 369.
6. Асадуллаева Ф.Р., Караева С.А., Абасалиева Д.З. Родной язык как средство приобщения обучающихся начальной школы к национальным истокам. Мир науки, культуры, образования. 2015; 5 (54): 142 - 144.
7. Методика преподавания русского языка как иностранного. Авторы-составители: О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров, М.Н. Вятют-нев, Э.Ю. Сосенко, Е.М. Степанова. Москва: Русский язык, 1990.
8. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: учебное пособие для студентов. Москва: Просвещение, 1988.
9. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. Москва: Русский язык, 1984.
10. Распутин В.Г. Рассказы. Повесть. Публицистика. Москва: Художественная литература, 1989.
11. Чехов А.П. Избранные произведения: в 2 т. Т. 2: Рассказы (1894-1903); Пьесы. Москва: Издательский дом Родионова, 2004.
12. Бианки В.В. Рассказы о животных. Москва: Детская литература, 1990.
13. Юсупова З.Ф. Лингводидактические основы обучения русским местоимениям в татарской школе (функционально-семантический аспект). Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Казань, 2000.
References
1. Alekseeva O.V. Realizaciya funkcional'nogo principa pri izuchenii morfologii v shkol'nom kurse russkogo yazyka. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2010.
2. Antonova E.S. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka: kommunikativno-deyatel'nostnoj podhod. Moskva: KNORUS, 2007.
3. Yusupova Z.F. K voprosu ob izuchenii imennyh chastej rechi v russkom yazyke: funkcional'no-semanticheskij aspekt Filologiya i kul'tura. Philology and Culture. 2013; 1: 276 - 279.
4. Zajnalova L.A. Uchet specifiki rodnogo yazyka v processe obucheniya russkomu yazyku v nacional'noj shkole Russkijyazyk v shkole. 2014; 1: 45 - 47.
5. Yusupova Z.F. Ways to overcome the cross-language interference at teaching Turkic-speaking attendance in Russian language. Life Science Journal. 2014; Vol. 11; № 7: 366 - 369.
6. Asadullaeva F.R., Karaeva S.A., Abasalieva D.Z. Rodnoj yazyk kak sredstvo priobscheniya obuchayuschihsya nachal'noj shkoly k nacional'nym istokam. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 5 (54): 142 - 144.
7. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. Avtory-sostaviteli: O.D. Mitrofanova, V.G. Kostomarov, M.N. Vyatyutnev, 'E.Yu. Sosenko, E.M. Stepanova. Moskva: Russkij yazyk, 1990.
8. L'vov M.R. Slovar'-spravochnik po metodike prepodavaniya russkogo yazyka: uchebnoe posobie dlya studentov. Moskva: Prosveschenie, 1988.
9. Kostomarov V.G., Mitrofanova O.D. Metodicheskoe rukovodstvo dlya prepodavatelejrusskogo yazyka inostrancam. Moskva: Russkij yazyk, 1984.
10. Rasputin V.G. Rasskazy. Povest'. Publicistika. Moskva: Hudozhestvennaya literatura, 1989.
11. Chehov A.P. Izbrannye proizvedeniya: v 2 t. T. 2: Rasskazy (1894-1903); P'esy. Moskva: Izdatel'skij dom Rodionova, 2004.
12. Bianki V.V. Rasskazy o zhivotnyh. Moskva: Detskaya literatura, 1990.
13. Yusupova Z.F. Lingvodidakticheskie osnovy obucheniya russkim mestoimeniyam v tatarskoj shkole (funkcional'no-semanticheskij aspekt). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kazan', 2000.
Статья поступила в редакцию 23.11.15
УДК 004.9+004.032.6
Borodovskaya A.Yu., postgraduate, Department of Computer Science, Kazan State Institute of Culture (Kazan, Russia), E-mail: [email protected]
Kluchenko T.I., Doct. of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Computer Science, Kazan State Institute of Culture (Kazan, Russia), E-mail: [email protected]
DESIGN OF ELECTRONIC EDUCATIONAL RESOURSES IN THE CONTEXT OF COGNITIVE PERCEPTION OF INFORMATION BY READERS: RESULTS OF EXPERIMENTAL STUDIES. Reading and learning are related in a complex manner. In the context of solving the problems of texts, the emergence of electronic educational manuals actualizes the problem of their perception in the comprehension of electronic text, as well as their design. The article presents the initial positions in the planning of studies that formed the basis for the design model library and pedagogical experiment to test the effectiveness of cognitive design of real electronic educational resource "Tatar traditional artistic culture". The authors propose and experimentally test a cognitive-based model for the perception of educational texts, described the stages of the experiment, its course and results of the perception of multimedia design. Key words: cognitive, design, e-learning resources, media, perception, reading.
А.Ю. Бородовская, аспирант каф. информатики, ФГБОУ ВО «Казанский государственный институт культуры», г. Казань, E-mail: [email protected]
Т.И. Ключенко, д-р пед. наук, проф., зав. каф. информатики, ФГБОУ ВО «(Казанский государственный институт культуры», г. Казань, E-mail: [email protected]
ДИЗАЙН ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В КОНТЕКСТЕ КОГНИТИВНОГО ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ ЧИТАТЕЛЯМИ: РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Чтение, грамотность и обучение связаны сложным образом. В контексте решения проблемы восприятия текстов появление электронных образовательных пособий актуализирует проблему и их восприятия при осмыслении электронного текста, а также их дизайна. В статье представлены исходные позиции при планировании исследования, которые легли в основу проектирования модели библиотечно-педагогического эксперимента по выявлению эффективного когнитивного дизайна реального электронного образовательного ресурса «Татарская традиционная художественная культура». Была предложена и экспериментально апробирована когнитивно-обусловленная модель восприятия учебных текстов, а также описаны этапы эксперимента, его ход и результаты восприятия мультимедиа дизайна.
Ключевые слова: когнитивность, дизайн, электронные образовательные ресурсы, мультимедиа, восприятие, чтение.
Чтение выступает накопительной и побудительной силой творчества. Из элементов сознания, участвующих в восприятии текста, наибольшее значение имеет воображение. Оно преобразует графическое изображение слов в зрительные, звуковые и иные образы и способствует творческому характеру чтения. Функциональное назначение текста электронного образовательного ресурса с точки зрения дизайнера, вобравшего в себя опыт традиционных текстов, ориентировано не только на его утилитарный смысл в качестве конкретного продукта, но и на эмоционально-образное общественное содержание продукта, участие в интеллектуальной жизни, культуре, духовной составляющей нашего сознания.
Управление когнитивными процессами усвоения знаний студентов в условиях виртуальной среды требует получения конкретных аргументов для подтверждения выдвинутых тезисов и проектов. Каждый подход к технологии создания электронных образовательных ресурсов (ЭОР) обоснован педагогическими условиями обучения студентов и методическими требованиями к учебному продукту.
Дизайн в контексте теории когнитивного восприятия текста - это направление исследований получило свое наиболь-
шее развитие в конце 90-х гг. Данная теория научное обобщение получила в работах зарубежных авторов - В. Виссер, Р. Май-ер, Р. Морено, А. Паивио, К. Шейтер, Д. Летнер, К. Леопольд, Э. Самфлет и отечественных ученых (Л.В. Зайцева, С.А. Рыбкин, И.Б. Афанасьева, Б.М. Величковский, А.А. Зенкин, И.Н. Коваленко Н.Н. Манько и др.).
Основные принципы построения экспериментальной модели нашего исследования основаны на многочисленных исследованиях американских ученых Ричарда Майера и Роксаны Морено, посвященных учебным экспериментам о влиянии дизайна мультимедийных образовательных ресурсов на эффективность понимания и запоминания учебного материала студентами [1]. Впоследствии Р. Майер полностью сформулировал и научно обосновал эту основную идею в своей книге «Мультимедийное обучение» («Multimedia Learning»): «мультимедийные проекты, которые согласуются с тем, как работает ум человека являются более эффективными в стимулировании обучения, чем те, которые не являются» [2; 3].
В непосредственной взаимосвязи с Когнитивной Теорией Мультимедийного Обучения (CTML - Cognitive Theory Multimedia learning) Р. Майера находится и Теория Когнитивной Нагрузки
