CC BY
111
138
Liberal Arts in Russia. 2015. Vol. 4. No. 2
DOI: 10.15643/libartrus-2015.2.7
Лингвометодическое освещение типичных ошибок учащихся-билингвов в употреблении именных частей речи
© З. Ф. Юсупова
Казанский (Приволжский) федеральный университет
Россия, Республика Татарстан, 420008 г. Казань,ул. Кремлевская, 18.
Тел.: +7 (843) 293 18 08.
Email: usupova.z.f@mail.ru
В статье обосновывается необходимость исследования ошибок вупо-треблении учащимися-билингвами именных частей речи, поскольку это дает ценный материал для научно-методических выводов, так как в ошибках отражается лингвистические и психолого-педагогические аспекты, влияющие на владение школьниками особенностей употребления именных частей речи русского языка. В связи с этим был проведен эксперимент сучащимися 5-9 классов школ с родным (нерусским) языком обучения. Школьникам были предложены задания, направленные на выявление сформированности четырёх типов компетенций: языковой, лингвистической, коммуникативной, культуро-ведческой. Результаты эксперимента дали возможность выявить в устной и письменной речи учащихся многочисленные ошибки в употреблении именных частей речи, что является следствием сложности семантической и грамматической природы имен в русском языке, интерферирующим влиянием родного языка, а также объясняется несовершенством содержания и методики изучения имен в школе.
Ключевые слова: русский язык, лингвометодика, билингвизм, именные части речи, ошибки, интерференция.
Введение
Именные части речи в школьном курсе морфологии занимают важное место. Как известно, знакомство с частями речи начинается с имен существительных - самой частотной и распространенной части речи. Для совершенствования методики преподавания русского языка как неродного (в частности, применительно к обучению русскому языку в тюркоязычной аудитории) становится актуальным изучение типичных ошибок учащихся в употреблении именных частей речи. Исследование ошибок в употреблении учащимися-билингвами именных частей речи дает ценный материал для научно-методических выводов, так как в ошибках отражаются лингвистические и психолого-педагогические аспекты, влияющие на владение школьниками особенностей употребления именных частей речи русского языка. Для того чтобы найти наиболее рациональные пути обучения учащихся-билингвов именным частям речи, считаем, что необходимо выявить специфические особенности восприятия и воспроизведения учащимися грамматических и функциональных особенностей имён.
На важность изучения ошибок учащихся в процессе обучения русскому языку указывали многие исследовали, например, В. А. Богородицкий [1], Н. К. Дмитриев, В. А. Чистяков [2], Н. М. Шанский [3], А. А. Леонтьев [4], Н. З. Бакеева [5], Л. З. Шакирова [6], Л. Г. Саяхова [7] и др. На специфику ошибок в употреблении имен в речи учащихся-билингвов обратили внимание В. А. Богородицкий [1], Н. К. Дмитриев [2], Н. З. Бакеева [5], Л. З. Шакирова [5], Г. А. Анисимов [8],
ISSN 2305-8420
Российский гуманитарный журнал. 2015. Том 4. №2
139
К. З. Закирьянов [9] и др. О специфике работы с учащимися-билингвами отмечается в ряде исследований [10-15]. Авторами разработана методика исследования ошибок и собран большой фактический материал о типах ошибок учащихся. Считаем, что важно не только описать природу ошибок, но и необходимо определить частоту и степень устойчивости ошибок в устной и письменной речи школьников. Для проверки трудностей в употреблении именных частей речи нами был проведен эксперимент в 5-9 классах школ с родным (нерусским) языком обучения.
Материалы и методы
Учащиеся выполняли задания, направленные на выявление сформированности четырёх типов компетенций: языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческой (лингвокультурологической). Для проверки сформированности соответствующих компетенций учащимся были предложены следующие задания: 1) прочитать текст и выделить в нем именные части речи, определить их функцию в тексте; 2) написать о том, что объединяет именные части речи в русском языке; 3) определить частреречную принадлежность данных слов (на разграничение именных и других частей речи); 4) дописать текст, используя именные части речи как средство межфразовой связи; 5) перевести предложения с родного языка на русский (на выявление интерферентных ошибок); 6) провести стилистическое редактирование: заменить повторяющиеся слова словами из справок; 8) определить, что символизируют собой в русской культуре слова берёза, матрешка, хохлома, масленица и др. (небольшой ассоциативный эксперимент). Учащиеся также писали изложение и сочинение, что позволило установить наиболее типичные ошибки в монологической речи школьников.
Результат
В методике преподавания русского языка как неродного учитывается, что у имен существительных общими для русского и тюркских языков являются категории падежа и числа, хотя выражение их грамматическими средствами совпадает лишь частично.
В русском языке существительные имеют категорию одушевленности/неодушевленно-сти, категорию рода, которые отсутствуют в тюркских языках. Изучение категории рода русского языка обусловлено разнообразием языковых средств выражения категории рода в различных группах существительных, логической немотивированностью рода в некоторых названиях живых существ и во всех названиях неодушевленных предметов, отсутствием единой основы для классификации существительных «общего рода» и существительных мужского рода, не имеющих соответствия среди существительных женского рода, и наоборот. Эти и другие расхождения в системе и употреблении имён в русском (изучаемом) и родном (татарском) языках объясняют интерферентный характер ошибок, которые встречались в устной и письменной речи учащихся-билингвов: например, нарушение норм согласования «Береза - символ России. Он (вместо она) красивый (вместо красивое) дерево» «Березу мы высадили в сад, а его (вместо её) желтые листья собрали и засушили между страниц журнала»; «Они принесли ящик, засыпали её (вместо его) доверху землей и пересадили туда березу» и др.
В школьном курсе морфологии именные части речи изучаются в определенной последовательности: имена существительные, имена прилагательные, имена числительные, местоимения, однако целостные сочетания «прилагательное + существительное», «числительное + существительное» в высказывании диктуют необходимость комплексного подхода к их изу-
140
Liberal Arts in Russia. 2015. Vol. 4. No. 2
чению и преподаванию. Ответы учащихся показали, что у них отсутствует целостное представление об именных частях речи, их функции в языке и речи (тексте), о взаимосвязи всех именных частей речи и т.д.
Некоторые учащиеся не в состоянии разграничить имена и другие части речи; использовать именные части речи как средство межфразовой связи и т.д.
Немало ошибок было допущено в изложении и сочинении на употребление, например, местоимений, которые не называют, но указывают на предмет, признак и количество предмета. Местоимения по грамматическим признакам соотносятся с существительными, прилагательными, числительными, а в широком понимании - и с наречиями. Среди ошибок можно выделить неправильности следующего характера:
1) нарушение согласования местоимения - заместителя и замещаемого слова: «Березу мы высадили в сад, а его (вместо ее) желтые листья собрали и засушили между страниц журнала» и др.;
2) дублирование одного из членов предложения: «К. Паустовский, он оделся и вышел в сад»; «Береза, она всю зиму будет зеленая» и др.;
4) употребление местоимения при отсутствии замещаемого слова: «Ящик поставили в самой светлой и теплой комнате. Через день листья у нее уже шумели, когда сквозной ветер врывался в комнату» и др.;
5) нарушение порядка следования номинативного слова и местоимения: «Когда он проснулся, Паустовский оделся и вышел в сад» (вместо «Когда Паустовский проснулся, он оделся и вышел в сад»);
6) смешение притяжательных местоимений: «Через день береза облетела вся, как будто не хотела отставать от ее (вместо своих) подруг»;
7) неумение употреблять указательные местоимения в отождествляющей функции: «Береза за ночь (вместо за эту ночь) вся пожелтела»; «Деревья за одну ночь (вместо эту) пожелтели до самых верхушек» и др.;
8) неумение формулировать предложения с прямой и косвенной речью: «Однажды Ваня Малявин принес выкопанную с корнем березу и сказал, что это подарок от меня» (вместо от него);
9) употребление просторечных форм местоимений: «Ихние (вместо их) разговоры любил слушать Ваня Малявин»; «Ейные (вместо ее) листья тоже пожелтели» и др.
Одно из предложенных учащимся-билингвам заданий было направлено на выявлено сформированности культуроведческой компетенции - определить, что символизируют собой слова берёза, матрешка, хохлома, масленица и др.
Приведём в качестве примера некоторые ответы учащихся: «Я считаю, что русскую культуру нельзя представить без народа. Мне кажется, любой россиянин рождается с любовью к А. С. Пушкину, к матрешке, национальным праздникам, к великому русскому языку» (Сабиров Айрат, 6 класс); «Можно привести множество слов, которые символизируют собой русскую культуру. Я думаю, прежде всего это слова мать, отец, родина, земля. Эти слова показывают нашу любовь к самому родному, дорогому, что нас окружает, что дает нам жизнь и сопровождает нас всегда. Слова здравствуйте, спасибо, пожалуйста показывают нашу воспитанность и культуру. Слова азбука, книга показывают образованность и наш ум. Даже простое слово ромашка способно показать и передать чистоту, красоту, скромность русского народа.» (Ахметова Алина, 8 класс) «На протяжении многих веков у русского народа сформировалась своя
ISSN 2305-8420
Российский гуманитарный журнал. 2015. Том 4. №2
141
культура, свои традиции, слова-символы. Например, самовар - символ гостеприимства и доброжелательности русского народа. Принимая гостей, русский народ с удовольствием поил всех чаем из самовара. Солнце - символ света и тепла. Изображение солнца можно было увидеть на воротах домов, на посуде и т.д. Береза - символ красоты, чистоты, родины. Береза воспевается во многих русских песнях». (Халиуллина Гульфина. 10 класс)
Восприятие и употребление имен прилагательных, обозначающих цвет, может иметь как сходства, так и расхождения в разноструктурных языках. Учащиеся-билингвы отметили, что в русском языке слово красный употребляется в прямом и переносном значениях: красная рябина, Красная книга, красный галстук, красный угол, красное крыльцо, красное дерево, красная девица, красная рыба (ценный сорт; вид чего-либо) и др. В начале ХХ века слово красный приобрело новые значения, обусловленные историческими событиями: Красная Армия, красная гвардия, красное знамя, красные (то есть бойцы Красной Армии). Кроме того, слово красный в русском языке имеет множество синонимов, некоторые из которых не характерны для других языков и культур: алый, кумачовый, пунцовый, пурпурный, багряный, багровый, кровавый, огненный, коралловый, киноварный и др. Не все синонимы были подобраны учащимися в ходе выполнения задания. Кроме того, не все учащиеся смогли дать толкование фразеологических единиц, в состав которых входит слово красный: красное словцо, проходить красной нитью, пустить красного петуха, как красная тряпка для быка и др. Отличительной особенностью русского языка является то, что словообразовательное гнездо слова красный представлено большим количеством лексем: красная, красненькая (в значении - десятирублевый денежный знак), краснеть, краснехонький, краснинка (в значении - легкий оттенок красного цвета в чем-либо), краснолицый (в значении - имеющий красное лицо), красномордый, красноносый, краснорядец (в значении - тот, кто торговал в красном ряду, красным товаром) и др. Такие примеры в родном (татарском) языке учащихся отсутствуют. В татарском языке прилагательное красный употребляется в тех же значениях, что и в русском языке [16, с. 233]. Однако сочетательные особенности могут отличаться. Например, кызыл кар яугач (букв. перевод «Когда выпадет красный снег»). В татарском языке это выражение употребляется в значении «никогда, неизвестно когда». В русском языке в таком значении употребляется фразеологизм «когда рак на горе свиснет». Учащимся можно предложить провести сопоставление употребления прилагательного красный в русском и других языках. Учащиеся могут самостоятельно подобрать примеры из текстов художественного, публицистического, научного стилей, где слово красный употребляется в разных значениях. Такая работа повышает интерес к изучаемому материалу, расширяет лингвистический кругозор учащихся, позволяет изучать русский язык в культуроведческом аспекте.
Заключение
Анализ ошибок, допущенных в устной и письменной речи учащимися-билингвами, свидетельствует о недостаточном внимании в школьном курсе морфологии к вопросам функционирования именных частей речи. Наличие интерферентных ошибок в речи учащихся-билинг-вов объясняется расхождениями в грамматической системе русского и татарского языков. Кроме того, именные части речи изучаются не во взаимосвязи, изолированно друг от друга, недостаточно внимания уделяется закономерностям их употребления, большая часть работы направлена на отработку распознавания, правильного их написания и т.д.
142
Liberal Arts in Russia. 2015. Vol. 4. No. 2
Таким образом, результаты эксперимента дали возможность выявить в речи учащихся ошибки в употреблении имен, что является следствием сложности семантической и грамматической природы именных частей речи в русском языке, интерферирующим влиянием родного языка, а также объясняется недостаточным совершенством содержания и методики преподавания русского языка как неродного в школе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Богородицкий В. А. О преподавании русской грамматики в татарской школе. Казань, 1951. 24 с.
2. Дмитриев Н. К., Чистяков В. А. Очерки по методике преподавания русского языка в татарской школе // Лингвометодика: историографический аспект. Казань: Магариф, 2009. С. 20-120.
3. Шанский Н. М. Сопоставительное изучение языков и обучение русскому языку нерусских // Русское языкознание и лингводидактика. М., 1985. С. 15-23
4. Леонтьев А. А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков // Alma mater. 1998. №12. С. 13-18.
5. Бакеева Н. З. Методика обучения морфологии русского языка в татарской школе. Казань: Тат.книж. изд-во, 1961. 294 с.
6. Шакирова Л. З. Педагогическая лингвистика. Казань: Магариф, 2008. 271 с.
7. Саяхова Л. Г. Методология и методическая система формирования лингвокультурологической компетенции тюркоязычных учащихся на уроках русского языка. Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. 294 с.
8. Анисимов Г. А. Научные основы изучения морфологии русского языка в чувашской школе (функциональный аспект): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1989. 36 с.
9. Закирьянов К. З. Сопоставительная грамматика русского и башкирского языков. Уфа: Гилем, 2004. 228 с.
10. Дешериев Ю. Д., Протченко И. Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. С. 26-42.
11. Yusupova Z. F. Ways to overcome the cross-language interference at teaching Turkic-speaking attendance in Russian language // Life Science Journal. 2014. Vol. 11. No. 7. Pp. 366-369. DOI: 10.7537/j.issn.11.7.097-8135
12. Van Assche E., Duyck W., Hartsuiker R. J., Diependaele K. Does bilingualism change nativelanguage reading? Cognate effects in a sentence context // Psychological Science. 2009. No. 20. Pp. 923-927.
13. Healey K. M., Campbell K. L., Hasher L., Ossher L. Direct evidence for the role of inhibition in resolving interference in memory // Psychological Science. 2010. No. 21. Pp. 1464-1470.
14. Хамраева Е. А. Обучение детей-билингвов в условиях отсутствия языковой среды // Русский язык в национальной школе. 2010. №1. С. 27-31.
15. Yusupova Z. F. Gross language interferetion in teaching of the Russian language as non-native. URL: www.bilingual-online.net/
16. Русско-татарский словарь / Под ред. Ф. А. Ганиева. М.: Рус. яз. 1991. 736 с.
Поступила в редакцию 13.04.2015 г.
ISSN 2305-8420
Российский гуманитарный журнал. 2015. Том 4. №2
143
DOI: 10.15643/libartrus-2015.2.7
Linguistic-methodological study of typical for bilingual students mistakes in the use of nominal parts of speech
© Z. F. Yusupova
Kazan Federal University
18 Kremliovskaya St., 420008 Kazan, Republic of Tatarstan, Russia.
Phone: +7 (843) 293 18 08.
Email: usupova.z.f@mail.ru
The necessity of the study of mistakes of bilingual students in the use of nominal parts of speech is grounded in the article, it provides valuable material for scientific and methodological conclusions, as these mistakes reflect linguistic, psychological and pedagogical aspects that affect the ability of schoolchildren to learn peculiarities of using nominal parts of speech of Russian language. In this regard, ascertaining experiment with pupils of schools with native (non-Russian) teaching language was held. Students were offered the tasks based on formation of the four types of competence: language, linguistic, communicative and cultural. The results of the experiment made possible to reveal numerous mistakes in using nominal parts of speech in oral speech and in writing of students. These mistakes are a consequence of the complexity of semantic and grammatical nature of the names in the Russian language, of interfering influence of the native language and as well are explained by the imperfection of the content and methods of teaching nominal parts of speech at school.
Keywords: Russian language, linguistic methodology, bilingualism, nominal parts of speech, mistakes, interference.
Published in Russian. Do not hesitate to contact us at edit@libartrus.com if you need translation of the article.
Please, cite the article: Yusupova Z. F. Linguistic-methodological study of typical for bilingual students mistakes in the use of nominal parts of speech / / Liberal Arts in Russia. 2015. Vol. 4. No. 2. Pp. 138-144.
REFERENCES
1. Bogoroditskii V. A. O prepodavanii russkoi grammatiki v tatarskoi shkole [On the Teaching of Russian Grammar in Tatar School]. Kazan', 1951.
2. Dmitriev N. K., Chistyakov V. A. Lingvometodika: istoriograficheskii aspekt. Kazan': Magarif, 2009. Pp. 20-120.
3. Shanskii N. M. Russkoeyazykoznanie i lingvodidaktika. Moscow, 1985. Pp. 15-23
4. Leont'ev A. A. Alma mater. 1998. No. 12. Pp. 13-18.
5. Bakeeva N. Z. Metodika obucheniya morfologii russkogo yazyka v tatarskoi shkole [Methods of Teaching Russian Morphology in Tatar School]. Kazan': Tat.knizh. izd-vo, 1961.
6. Shakirova L. Z. Pedagogicheskaya lingvistika [Pedagogical Linguistics]. Kazan': Magarif, 2008.
7. Sayakhova L. G. Metodologiya i metodicheskaya sistema formirovaniya lingvokul'turologicheskoi kompetentsii tyurkoyazychnykh uchashchikhsya na urokakh russkogo yazyka [Methodology and Methodical System of Formation of Linguocultural Competence of the Turkic-Speaking Pupils at the Lessons of Russian Language]. Ufa: RITs BashGU, 2010.
8. Anisimov G. A. Nauchnye osnovy izucheniya morfologii russkogo yazyka v chuvashskoi shkole (funktsional'nyi aspekt): avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. Moscow, 1989.
9. Zakir'yanov K. Z. Sopostavitel'naya grammatika russkogo i bashkirskogo yazykov [Comparative Grammar of Russian and Bashkir Languages]. Ufa: Gilem, 2004.
144
Liberal Arts in Russia. 2015. Vol. 4. No. 2
10. Desheriev Yu. D., Protchenko I. F. Problemy dvuyazychiya i mnogoyazychiya. Moscow: Nauka, 1972. Pp. 26-42.
11. Yusupova Z. F. Life Science Journal. 2014. Vol. 11. No. 7. Pp. 366-369. DOI: 10.7537/j.issn.U.7.097-8135
12. Van Assche E., Duyck W., Hartsuiker R. J., Diependaele K. Psychological Science. 2009. No. 20. Pp. 923-927.
13. Healey K. M., Campbell K. L., Hasher L., Ossher L. Psychological Science. 2010. No. 21. Pp. 1464-1470.
14. Khamraeva E. A. Russkiiyazyk v natsional’noi shkole. 2010. No. 1. Pp. 27-31.
15. Yusupova Z. F. Gross language interferetion in teaching of the Russian language as non-native. URL: www.bilin-gual-online.net/
16. Russko-tatarskii slovar’ [Russian-Tatar Dictionary]. Ed. F. A. Ganieva. Moscow: Rus. yaz. 1991.
Received 13.04.2015.
