CC BY
76
И. Г. МЕТАЛОВА
К ВОПРОСУ О СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
Ценность учителя в цивилизованном мире исключительна. Всегда существовала зависимость: каков уровень учителей, таков и уровень образования; каков уровень образования и воспитания, таков и интеллектуальный и нравственный потенциал народа. Без преувеличения можно сказать, что от потенциала нравственности и интеллекта людей зависит судьба страны. История показала, что здоровое общество складывается не из «винтиков», а из личностей. Сформировать же личность сможет только личность. Ценность учителя, таким образом, заключается не в том, что он служит неким ретранслятором знаний, а в том, что его социально-профессиональная функция объективно обогащается и расширяется, возрастает значение его нравственной позиции, функция учителя становится личностно-образующей.
Основы методической (в широком смысле - профессиональной) подготовки учителя - очень объемное понятие: можно говорить о философских, социальных, экономических и прочих основах этого процесса. Во-первых, это раскрытие содержания и цели подготовки, чем является профессиональная (методическая) культура учителя. Во-вторых, это понимание сущности преподаваемого предмета, т.е. предмета «иностранный язык», его места в современном мире и школьной программе, а следовательно, в-третьих, оценка цели обучения с точки зрения социального заказа. Но ни то, ни другое, ни третье невозможно оценить и понять, если не определить исходные принципы подготовки учителя.
Уровень профессионализма и гражданственности учителя, его отношение к работе и детям ставятся иногда в зависимость от величины зарплаты. Не отрицая важности этого фактора, нужно заметить, что первопричина кроется не в этом, а в системе профессиональной подготовки учителя. Эта система, по мнению большинства специалистов, не отвечает необходимым требованиям ни по ее предметному содержанию, ни по ее организации, ни по ее методической реализации и поэтому не способна «порождать» учителя, который необходим.
Как определялось выше, необходима гуманизация педагогического процесса, это касается не только содержания образования, но и отношений преподавателей и студентов. Будущие учителя не получают эстетического образования, их подготовка осуществляется вне процесса овладения культурой, иногда чисто утилитарно. Вне учебного плана остаются технология педагогической деятельности и методическое мастерство, умение вести внеклассную воспитательную работу по предмету в школе и умение пользоваться техническими средствами обучения. Научная работа студентов является довеском обучения, а не его ведущим интегративным компонентом, в результате чего будущий учитель не нацелен на творчество, на новаторство, хотя суть его работы именно в этом.
Попытки создания новой системы профессиональной подготовки будущего учителя отражаются в научных трудах и разработках. Дадим же характеристику системе, в которой подразумевается подготовка современных учителей иностранного языка в соответствии с инновациями в нашем образовательном процессе.
Любая система предполагает, прежде всего, наличие исходных положений, определяющих ее стратегические позиции и представляющих в комплексе «облик» этой системы. Таковыми являются следующие тринадцать положений.
1. Система профессиональной подготовки должна быть нацелена на передачу будущему учителю профессиональной культуры.
Последняя, как известно, включает в себя четыре компонента:
а) знания о сферах приложения деятельности, б) опыт осуществления известных способов деятельности, в) умение подойти творчески к решению новой профессиональной задачи и г) опыт эмоционального отношения к профессиональной деятельности, преломленной через систему ценностей личности (И.Я. Лернер) [11]. Эти четыре компонента и должны составить содержание профессиональной культуры учителя в каждой из дисциплин. Существующая система профессиональной подготовки ущербна почти по всем четырем компонентам, но в разной степени. Так, первый компонент наиболее объемен, хотя по содержанию часто искажен; второй компонент - опыт - по многим причинам не доводится до необходимого уровня; недостаточен удельный вес третьего компонента; почти полностью игнорируется четвертый. И в этом кроется вся беда: без двух последних «не работают» и первые два компонента. Дело в том, что генетически знания и опыт, конечно, первичны, но в функциональном плане (когда уже в деятельности учителя ожидается отдача от системы профессионального обучения) знания и опыт остаются мертвым грузом, если нет способности творить и нет желания работать. Таким образом, главная задача системы профессиональной подготовки
- передать профессиональную культуру необходимого объема и содержания, где бы все четыре компонента в каждой из дисциплин были бы представлены в необходимой пропорции интегративно. Это потребует изменения номенклатуры изучаемых дисциплин, изменения их содержания, перераспределения учебных часов на их изучение, изменения методики профессиональной подготовки [1].
2. Система профессиональной подготовки учителя должна быть не предметно, а профессионально направлена.
Это означает, что педвуз готовит не специалиста по физике, а учителя физики, не мастера спорта, а учителя физкультуры, не лингвиста или переводчика, а учителя иностранных языков и т. п. Такой подход ни в коей мере не умаляет роль предметных дисциплин, более того - предполагает их глубокое знание, без чего учитель как специалист невозможен. Этот подход означает лишь то, что стержнем, системообразующим фактором профессиональной подготовки учителя является его методическое мастерство, основанное на педагогических и психологических знаниях и умениях и подкрепленное всеми другими дисциплинами, имеющими обязательную профессиональную направленность. Все дисциплины -от психологии до философии - должны быть ориентированы на подготовку учителя, причем не учителя вообще, а учителя конкретного предмета.
Профессиональная (а точнее, методико-психолого-педагогическая) направленность системы означает, во-первых, непрерывность этих трех сторон обучения в течение пяти лет, во-вторых, их неразрывность, интегративный характер на каждом году обучения.
Реализация такого подхода немыслима, если мы не избавимся от пренебрежительного отношения к методике. По мнению Д.С. Лихачева, педагогические институты больше всего стараются вооружить своих студентов методиками, которые машинизируют труд, сковывают творчество. Он не выступает против методик, но считает применение всех методик в умеренных дозах, т.е. без насилия над личностью. К сожалению, Д.С. Лихачев не одинок в своем противопоставлении методики и творчества. Считается, что достаточно хорошо знать свой предмет, чтобы обучать ему других. Конечно, в этом заблуждении виноват, прежде всего, тот уровень, на котором находятся многие методики обучения тем или иным предметам. В действительности же настоящая методика (как наука) предполагает творчество, немыслима без него, ее эмпирический уровень служит
главной предпосылкой творческой деятельности учителя. Без методики педвуз не станет педагогическим вузом, а учитель учителем. Это глубоко чувствуют учителя-практики. Одна из учителей средней школы написала, что главная недостаток заключается в том, что даже самые образованные из учителей, самые эрудированные не умеют, не научены учить детей. Она говорит, что учителю мало «знать», он должен уметь эти знания передавать [7].
3. Система профессиональной подготовки должна быть направлена на подготовку учителя-исследователя, для которого культ познания - ведущая его страсть.
Имеется в виду именно культ познания, а не знаний. Культ познания это мотивационная основа деятельности студента, основа, порождающая познавательную активность. Культ познания - это осознание значимости учебной, научной работы и практики в школе для профессионального становления, осознание связи познания с жизненными ценностями студента. Воспитание культа познания - длительная и кропотливая работа, связанная с созданием атмосферы науки в институте, атмосферы уважения и интереса к процессу познания, с осознанием для учителя роли школы как источника познания в овладении методическим мастерством.
На воспитание культа познания должна быть направлена перестройка и содержания, и форм, и организации процесса профессиональной подготовки учителя. Для этого и необходимо сориентировать учебный план на подготовку учителя-исследователя, исследователя не по специальности, а по духу.
Знания и умения исследователя нужны учителю как инструмент его работы, творческой по характеру, т.е. они для него сущностны с профессиональной точки зрения, поэтому будущий учитель должен овладевать ими именно в процессе научно-исследовательской деятельности. Это способствует овладению будущим учителем знаниями и умениями, продвигает его вперед, ибо учитель нацелен на поиск, самообразование, приучается не запутываться в новаторских предложениях, не применять их без учета условий и своей личности, не следовать слепо указаниям различных методических руководств.
Реализация этого положения требует, чтобы научно-исследовательская работа студентов была интегративным компонентом учебного плана, вернее, учебно-научного плана, когда желание вести исследование и выполнить его порождает желание овладевать разными элементами профессиональной культуры, ставит перед необходимостью делать это.
4. Система профессиональной подготовки учителя должна быть функциональной, т.е. моделировать содержание и структуру учительской деятельности.
Основу этой деятельности составляют восемь видов умений: проектировочные (умения спроектировать, спланировать любой вид работы), адаптационные (умения применить свой план в конкретных учебных условиях), организационные (умения организовать любой вид работы), мотивационные (умения мотивировать учащихся к учебной деятельности), коммуникативные (умения общаться на уроке и вне его), умения контроля и самоконтроля, познавательные (умения вести исследовательскую деятельность) и вспомогательные (умения петь, играть на каком-либо инструменте, рисовать и т.п.) [4].
Именно эти умения в совокупности и составляют основу, стержень профессиональной культуры. Процесс обучения в значительной степени есть моделирование учительской деятельности в учебных задачах, моделирование с целью развития указанных умений.
5. Система профессиональной подготовки должна быть направлена на формирование личности учителя, становление учителя, его активной позиции, формирование его как личности и лишь потом как умелого работника. Следова-
тельно, ведущая задача педвуза - формировать личность учителя. И задача эта - практическая, ибо, чем ярче личность учителя, тем сильнее его влияние на учеников, ибо, только видя в себе личность, учитель увидит ее и в ученике, ибо только личность способна формировать личность.
Личностный подход определяет гуманизацию отношений. У всех великих педагогов взаимоотношения с воспитанниками строились не на уровне «учитель
- ученик», а на уровне «личность - личность». Свое начало гуманизация берет в вузе, где отношения «преподаватель - студент» и «руководитель - подчиненный» должны подняться на уровень «личность - личность». Именно здесь истоки подлинной демократизации. Именно здесь зарождается педагогическая этика с ее честью, достоинством, совестью, справедливостью. Именно здесь ценностные ориентации будущего учителя приобретают свою устойчивость.
6. Система профессиональной подготовки должна способствовать фунда-ментализации образования. Фундаментализация означает овладение не «верхушками» науки (особенно в ведущей специальности), а ее самыми современными основами.
Фундаментализация имеет фактически антипрагматическую направленность. Она призвана внедрить в сознание специалиста мысль о том, что ограничение познания только тем, что «в школе это не потребуется», «для школы этого достаточно».
Кроме того, известно, что фундаментальные знания имеют способность к более широкому переносу, дольше сохраняют свою ценность и поэтому помогают в дальнейшем экономить и время, и средства на переподготовку кадров.
7. Система профессиональной подготовки учителя должна обеспечивать широкое общегуманитарное образование.
Учитель любого предмета - не учитель, если он не владеет хотя бы основами мировой и отечественной культуры в самом широком смысле этого слова. Без этого он не сможет быть «ваятелем духовного мира» юной личности. В определенной степени бездуховность учащихся коренится и в «узкой специализации» учителя, кругозор которого заужен до треугольника, реторты или глагольной формы [9].
Общегуманитарное образование - интегративная часть профессионального образования, придающая профессиональным знаниям человеческую значимость. Это то, при помощи чего просто профессионал превращается в про-фессионала-личность.
8. Система профессиональной подготовки учителя должна способствовать технизации гуманитарного образования.
Технизация осуществляется по двум линиям: включение курсов управления и компьютерной техники, а также использование этой техники в учебном процессе.
9. Система профессиональной подготовки учителя должна обеспечить высокий уровень практического владения методическим (профессиональным) мастерством.
Практическая подготовка студента зависит прежде всего от уровня взаимоотношений вуза и школы. Необходимо сотрудничество, заключающееся в вза-имозаинтересованности в едином деле, когда школа становится лабораторией, заинтересованным помощником в профессиональной подготовке учителя, заказчиком и «соавтором» профессиональной подготовки, советником в делах. В этой интеграции лежит источник ценностей ориентации студента на школу, свою профессию, свое место в жизни.
Практическая подготовка будущего учителя не в меньшей степени зависит и от другого фактора - методического мастерства преподавателя вуза.
С чисто профессиональной точки зрения педагогический вуз предъявляет к преподавателю особые требования. В любом другом вузе тусклая лекция, мето-
дически неграмотное занятие сказываются на уровне знаний, в педагогическом институте они формируют личность, профессиональное мастерство будущего учителя. Деление преподавателей на предметников и методистов не только свидетельствует о педагогической близорукости и методическом невежестве, но и наносит непоправимый ущерб профессиональной подготовке учителя.
Реформа школы начинается с реформы вуза, перестройки прежде всего нас самих, нашего сознания, нашей психологии. Поэтому, если мы хотим видеть наших студентов учителями-методистами, необходимо выдвинуть и реализовать утверждение о том, что каждый преподаватель вуза-методист. Разумеется, практическая подготовка учителя, развитие его методического мастерства зависят и от других факторов, в частности от организации учебного процесса.
10. Система профессиональной подготовки учителя должна стремиться к интегративности.
Это стремление проявляется: во-первых, в возможной интеграции курсов педагогики, психологии и методики, естественно, без потери специфики каждой из дисциплин; во-вторых, в интеграции четырех основных подсистем методической подготовки - подсистемы теоретической подготовки, практической подготовки подсистемы подготовки к ведению внеклассной работы по предмету и подсистемы НИРС; в-третьих, в интеграции предмета - специальности (физика, иностранный язык и т.п.) с методикой педагогики и психологии; в-четвертых, в интеграции нескольких специальных дисциплин в одну, что дает возможность для более четкой организации учебного процесса, улучшает усвоение, экономит время, исключает дублирование.
Чем более интегративна система, тем более она целенаправленна. Интеграция предполагаемой системы должна быть направлена на главную цель - передачу профессиональной культуры, овладение профессиональным мастерством.
11. Система профессиональной подготовки учителя должна обеспечивать каждому студенту возможность индивидуальной самореализации.
Овладение профессиональным мастерством, достижение того или иного уровня зависят от индивидуальных свойств человека, его индивидуальных способностей. Поэтому подготовка учителей должна быть «штучной», предельно индивидуализированной. Этому способствует, прежде всего, специальная система профотбора. В процессе учебы индивидуализация обеспечивается специальной организацией системы - психолого-педагогической службой, которая на основании тестирования и собеседования, начиная с первого курса, управляет становлением каждого студента как личности и как профессионала, а также работой в научно-практических группах.
Каждый студент должен иметь план собственной самореализации, а система - обеспечить ему мотивацию к самообразованию, совершенствованию профессиональной подготовки, обеспечить самостоятельность добычи знаний, научить студента умению учиться, довести до его сознания, что любое образование
- это прежде всего самообразование, а оно означает самостоятельность мышления и решения учебных задач. Но профессиональная подготовка должна обеспечить формирование профессионального мышления не на основе заполнения памяти, а на основе реализации способностей и обновления умственного труда студента, который пока является пассивно-потребительским, воспринимающим мысли как ответы, а не как проблемы. Необходимо научиться самостоятельно видеть, ставить и решать профессиональные задачи.
В этих целях целесообразно перевести процесс овладения большинством теоретических дисциплин на консультационную основу. Лекции выполняют лишь мировоззренческую и мотивационную функции, функцию постановки проблемы; функцию исследования выполняют семинары, функцию добычи информации -
самостоятельная работа. В связи с этим меняются формы проведения занятий, их организация и методика.
12. Система профессиональной подготовки учителя должна убедить его в социальной значимости предмета, который он преподает.
Учитель должен хорошо знать и уметь очень точно объяснять ученикам и родителям, почему его предмет включен в содержание школьного образования, что может дать изучение предмета ученику как личности.
13. Система профессиональной подготовки учителя должна предусматривать дифференцированную оценку не столько знаний, сколько профессиональных умений, профессионального мастерства [12].
Контролируя знания и оценивая только их, мы фактически дезориентируем будущего учителя. Получив отличную оценку, он уверен в том, что может работать, на самом же деле он находится лишь на уровне профессиональной грамотности - первом уровне на пути к мастерству. Умения же включают в себя знания, поэтому контроль и оценка умений дадут реальное представление о достигнутом уровне профессионализма.
Профессиональные умения в качестве объекта контроля, будучи осознанными, со стороны студента изменят и его ориентацию в процессе обучения на приобретение своего профессионального мастерства, а не на запоминание и репродукцию знаний, т. е. в конечном итоге на сдачу экзаменов.
Не следует забывать и другую сторону процесса обучения - ученика. Цель играет важнейшую роль, если она понята и принята учеником как своя цель. Сознательность обучения начинается с этого и без этого невозможна.
Можно считать, что в обучении цель есть некое промежуточное звено между социальным и методическим: с одной стороны, цель детерминирована объективными нуждами общества, выражая его социальный заказ, с другой - она сама детерминирует всю систему обучения, определяя содержание системы и ее организацию. «Первым критерием отбора содержания образования, - замечает Ю. К. Бабанский, - является целостное отражение в содержании потребностей общества, уровня современной научной, производственно-технической, культурной и общественно-политической информации».
Не случайно ведущей методической категорией признана адекватность, т.е. соотнесенность средств с поставленной целью [8].
Лучшие умы России всегда понимали значение иностранных языков для культурного уровня людей. «... Знание иностранных европейских языков, - писал К. Д. Ушинский, - и в особенности современных, одно может дать русскому человеку возможность полного самостоятельного и не одностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда закрыт. К. Д. Ушинский считал, что главной целью должно быть знакомство с литературой, потом - умственная гимнастика, а если возможно, то и практическое владение языком [3, 5, 12].
Сегодня, когда международное общение приобрело массовый характер, цель обучения формулируется как «обучение общению на иностранном языке».
Даже эти немногие примеры показывают, что цель обучения определялась в основном социальным заказом общества. Представители грамматико-пере-водного метода считали, что иностранный язык надо изучать с общеобразовательной целью, которая заключается в развитии мыслительных способностей учащихся, в развитии филологического образования путем сопоставления языков, тщательного изучения строя иностранного языка, его грамматики, путем чтения и толкования текстов .
Представители прямого метода преследовали так называемое практическое владение языком: умение понимать мысли других людей и выражать свои
собственные. Иногда даже под практическим владением понимали только владение устной речью.
Чтобы определить цель обучения, необходимо выяснить, что же такое «практическое владение языком».
С тех пор как обучение пытались всерьез сориентировать на так называемое практическое овладение иностранным языков, формулировка цели постоянно трансформировалась. Истинно комплексный подход к целям обучения требует введения всех аспектов в качестве компонентов цели. Это означает не равномерное распределение времени на все аспекты, а их равноправие лишь в плане значимости для формирования личности учащихся, а поэтому и включение в систему обучения специальных средств, направленных на их воспитание, образование и развитие. Пренебрежение любым из аспектов приводит к весьма ощутимым потерям: отсутствие образовательного (познавательного) аспекта не развивает мотивацию (через познавательный интерес); отсутствие развивающего аспекта пагубно сказывается на овладении речевыми умениями; исключение целенаправленного воспитания не способствует формированию личности, хотя известно, что обществу нужен не просто знаток чего-то, а нравственная личность, владеющая знаниями и умениями.
Конечно, обучение умению общаться на иностранном языке и заманчиво, и необходимо. Но это ли должно значиться в качестве цели? Не превращаем ли мы при этом нашу цель в самоцель и не упускаем ли некую сверхзадачу, более важную, чем просто владение умением общаться, задачу, решить которую призвано образование в целом, иностранный язык в частности, и среди всего этого -умение общаться на иностранном языке. В общем плане ее можно сформулировать так: формирование личности как идеала данного общества.
Становится ясным, что определение того, чему учить (содержание цели обучения), зависит от того, зачем учить [12, с. 56-68].
В указанном подходе все аспекты будут способствовать формированию личности. А ведь именно от личности зависит, как она будет использовать иностранный язык.
Чтобы использовать его должным образом, во благо обществу себе, человек обязан знать те функции, которые способен выполнить иностранный язык, во имя чего следует эти функции выполнять. Учащийся должен осознать их значимость - к этому призвано вести все обучение. В осознании этих функций и в овладении ими заключается прежде всего истинное практическое предназначение иностранного языка. Таким образом, практическая ориентация заключена в определении цели, включающей в себя все указанные выше аспекты.
Иностранный язык объективно является общественной ценностью, поэтому его включение в программу средней школы - социальный заказ общества. Сейчас, как никогда, необходимо, чтобы люди владели иностранными языками. Однако трудность в решении этой задачи состоит в том, что для большинства учащихся иностранный язык является ценностью реальной. Учителю необходимо глубоко осознать социальное содержание предмета «иностранный язык», проникнуться чувством гордости за свой предмет.
Иностранный язык, как и родной, не существует в обществе изолированно и не может жить своей собственной жизнью. Он тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества: экономикой, политикой, искусством и т.д.
Иностранный язык, как и родной, выполняет две важнейшие функции: общения и познания. Однако различие состоит в том, что иностранный язык служит средством не только межличностного и межнационального, межгосударственного, между-
народного общения. Кроме того, с помощью иностранного языка происходит познание того, что познать на родном языке адекватно и своевременно нельзя.
Функции иностранного языка порождаются и приводятся в действие теми процессами, которые происходят в экономической, духовной, внешнеполитической деятельности государства. В силу объективных причин потребности в иностранном языке в разные периоды становления государства были различными.
В последние годы в различных сферах общества начали действовать новые факторы, коренным образом меняющие статус иностранного языка как учебного предмета.
Владение иностранным языком становится в настоящее время одним из условий профессиональной компетентности специалиста. Спрос на специалистов, владеющих иностранным языком, возрос и будет возрастать по мере экономического развития страны.
О том, сколь большую лепту в решение задачи - формировать личность учащегося - может внести иностранный язык, написано немало. Поэтому стоит подчеркнуть два аспекта проблемы: возможности иностранного языка в решении актуальных задач современного общества в области воспитания подрастающего поколения и возрастание образовательного, воспитательного и развивающего потенциала предмета «иностранный язык» в связи с переходом на коммуникативное обучение.
Изучение иностранного языка вносит вклад и в развитие таких важных мыслительных операций, как сопоставление, анализ, синтез.
Овладение вторым языком оказывает благотворное влияние на развитие способностей речедвигательного аппарата. Развиваются фонематический и интонационный слух, имитативные способности, способность к догадке, способность к выделению главного, все виды памяти, произвольное запоминание, учащиеся овладевают специальными мнемическими действиями. Моделирование на уроках ситуаций реальной действительности, участие в речевых играх, действиях в предполагаемых обстоятельствах развивают воображение и творческие способности учащихся.
Все сказанное выше убеждает что предмет «иностранный язык» обладает поистине огромными возможностями для осуществления комплексного воспитания учащихся. В этом сила предмета «иностранный язык», сила, которую непростительно не использовать или использовать не полностью.
Ученики должны понять, что в настоящее время человек, владеющий иностранным языком, способен принести больше пользы, нежели человек, не знающий ни одного иностранного языка
Учителю необходимо осознать необходимость разработки стратегии и тактики формирования мотивации к овладению иностранным языком у учащихся. Учащиеся должны не только погружаться в мир иностранного языка, не только говорить, читать, писать, но и размышлять над ролью иностранного языка в жизни современного человека и общества.
Цель обучения формулируется как «развитие умении общаться на иностранном язык».
Выше было сказано о том, что практическая цель заключается прежде всего в осознании значимости иностранного языка. Но, рассматривая роль иностранного языка для личности, нетрудно понять, что для каждой личности результат, вытекающий из познавательного, развивающего и воспитательного содержания предмета «иностранный язык», не менее практичен, чем собственно владение языком.
Отдельные школьные предметы несут учащимся ту или иную культуру.
Исходя из сказанного, следует вывод, что предмет «иностранный язык» несет с собой иноязычную культуру. Под иноязычной культурой понимается та часть духовного богатства, которую способен дать человеку процесс коммуникативного обучения иностранному языку в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.
Важно заметить, что цель «овладение иноязычной культурой» относится к цели «обучение общению» так же, как цель «овладение музыкальной культурой» относится к цели «обучение пению» или цель «овладение художественной культурой» относится к цели «обучение рисованию» [7].
Иноязычная культура как цель обучения имеет социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «иностранный язык». Однако иноязычная культура не может служить целью обучения, ибо овладение ею происходит не сразу, а постепенно. Поэтому в иноязычной культуре выделяются сначала какие-то наиболее существенные ее разделы - компоненты цели, а затем они конкретизируются в объектах обучения.
Иноязычная культура как цель обучения включает четыре аспекта.
1. Учебный аспект (собственно социальное содержание цели).
Он предполагает овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение иноязычной культурой было средством: межличностного общения, обогащения духовного мира, отстаивания своих убеждений, пропаганды отечественной культуры, дружбы между народами, экономического и социального прогресса и т.п.
Конкретными целями в каждом виде речевой деятельности являются:
1) в говорении - умение сообщить (доложить, известить, явить, информировать, рассказать и т.п.), объяснить (охарактеризовать, уточнить, показать и т.п.), одобрить (рекомендовать, посоветовать, подчеркнуть, поддержать, похвалить, поблагодарить), осудить, (покритиковать, возразить, отрицать, обвинить, оспорить), убедить (доказать, обосновать, уверить, уговорить, настоять и т.п.);
2) в письме - умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других, выписывать из прочитанного, трансформируя материал, записывать план или тезисы выступления;
3) в чтении - умение быстро читать про себя статью в газете или журнале (политического, общественного и научно-популярного характера) и оригинальное художественное произведение средней сложности для удовлетворения всех функций чтения как средства общения;
4) в аудировании - умение понимать аутентичную речь в нормальном темпе при живом общении и общий смысл (содержание) радиопередач и фонозаписей;
5) в переводе - умение выступить в качестве переводчика в бытовой ситуации.
Целями в обучении общению в целом является овладение им в следующих функциях:
- удовлетворение взаимного или одностороннего интереса людей друг к другу или к объектам действительности. В этом случае функционируют такие формы общения, как установление отношений и «интервью»;
- необходимость совершения совместных действий или действий одного из общающихся. В этом случае имеют место такие формы общения, как планирование совместных действий и одно или обоюдостороннее воздействие - побуждение;
- обсуждение того воздействия, которое оказали объекты действительности на участников общения (на одного из них).
Здесь имеют место такие формы общения, как обмен впечатлениями (результатами деятельности) и дискуссия.
Чрезвычайно важным в учебном аспекте следует считать еще один компонент цели - приобретение навыков самостоятельной работы. Процесс обучения предполагает закладку основ деятельности для дальнейшего совершенствования уровня владения иноязычной культурой. Это означает, что нужно научить ученика способам деятельности, научить его учиться.
2. Познавательный аспект (лингвострановедческое содержание цели).
Он заключается в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мира личности, т.е.
1) как средство приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка: литературе, музыке, архитектуре, живописи, истории и т.п.;
2) как средство приобретения знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях, сходстве и различии с родным языком;
3) как средство удовлетворения личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности.
Важно заметить, что познавательный аспект реализуется, как правило, на основе рецептивных видов деятельности - аудирования и чтения.
3. Воспитательный аспект (педагогическое содержание цели).
Данный аспект заключается в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство нравственного воспитания.
Воспитание нельзя разделить на этическое, эстетическое, трудовое, экологическое, интернациональное и т.п. В конечном счете всякое воспитание есть воспитание в человеке нравственности. Homo moralis в любой сфере жизни поступит должным образом.
Для реализации нравственного воспитания в коммуникативном общении есть все возможности: и содержательные - наличие всевозможных проблем, и организационные - обсуждение этих проблем и их трактовка. При обучении иноязычной культуре эти возможности практически безграничны.
4. Развивающий аспект (психологическое содержание цели).
Компонентами данного аспекта цели являются:
1) развитие речевых способностей (фонематический слух, чувство языка, способности к догадке, различению, имитации, логическому изложению и др.);
2) развитие психических функций, связанных с речевой деятельностью (речевое мышление, память во всех ее видах, внимание, воображение, восприятие и др.);
3) развитие умения общаться;
4) развитие таких черт характера, как трудолюбие, воля, целеустремленность, активность и др.;
5) развитие умения учиться;
6) развитие определенного уровня мотивации к дальнейшему овладению иноязычной культурой (приобретение опыта положительного эмоционального отношения к иностранному языку, опыта, ориентированного на систему ценностей личности учащегося, а также понимание значимости владения и овладения иностранным языком).
Необходимая мотивация не приходит сама собой, ее нужно специально, настойчиво и систематически развивать специальными средствами, включенными в систему обучения [2].
Формирование профессионально-педагогической деятельности будущего учителя иностранного языка - процесс длительный, сложный, требует четкого выделения его основных этапов, определения личностно ориентированных закономерностей развития педагогического профессионализма. Анализ состояния
исследуемой проблемы показывает, что многие стороны формирования педагогических умений исследованы. В то же время требует переосмысления накопленный большой материал в новых социальных условиях, предъявляющих повышенные требования к профессионализму учителя.
В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в отсутствии концептуальных и технологических основ подготовки будущих учителей к преподаванию иностранного языка в условиях личностно ориентированного подхода, которые обеспечивали бы интенсификацию подготовки учителя-мастера, успешное осуществление непрерывного профессионально-методического самосовершенствования личности учителя. Основное противоречие выражается в необходимости повышения профессионального мастерства выпускника педвуза, готовящегося преподавать иностранный язык и недостаточной разработкой ее теоретических основ.
В концепции модернизации российского образования предполагается, что общеобразовательная школа должна работать не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей. Образовательное учреждение должно формировать знания, умения и навыки, позволяющие человеку адаптироваться в обществе, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности, т.е. те ключевые компетенции, которые определяют современное качество содержания образования.
Это возможно только при личностно ориентированном подходе к участникам образовательного процесса, при внедрении в него вариативных образовательных технологий, форм, методов обучения, воспитания и развития. С учетом вышесказанного очевидна необходимость подготовки будущих специалистов на концептуальных и технологических основах в условиях личностно ориентированного подхода.
Таким образом, процесс подготовки будущих учителей иностранного языка следует строить на основе современных технологий.
Литература
1. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А, Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. № 5. С. 12-16.
2. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. институтов // Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К.Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. 239 с.
3. Вилькеев Д.В. Логико-дидактические условия усиления эвристических функций научных теорий и использования их как способа активизации познавательной деятельности школьников // Активизация усвоения знаний школьниками на основе применения методов науки в обучении. Казань, 1981. С. 3-26.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
5. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник МГУ. Посвящается 225-летию Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. № 4. С. 54-63
6. Дидактические основы комплексного использования средств обучения в учебновоспитательном процессе общеобразовательной школы / Под ред. Е.С. Полат. М.: Ротапринт НИИ СО и УК АПН СССР, 1991. 137 с.
7. Енисеев М.К. Восприятие - интеграция знаний // Психолого-педагогические проблемы предупреждения и коррекции отклоняющегося поведения учащейся молодежи в современных условиях. Чебоксары, 1994. С. 90-92.
8. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.
9. Загвязинский В.И. Об усилении целостности учебного процесса // Вестник высшей школы. 1985. № 9. С. 30-34.
10. Закон Российской Федерации «Об образовании». 4-е изд. М.: ИНФРА-М, 2001. 53 с. (Серия «Федеральный закон»).
11. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.
12. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993. 159с.
13. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. 80 с.
14. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. 120 с.
15. Реформирование образования в документах и комментариях: Мероприятия первого этапа (общее среднее образование) / Под общ. ред. В.Ж. Куклина. М.: Эксперт, 2001. 128 с.
МЕТАЛОВА ИННА ГЕННАДЬЕВНА родилась в 1969 г. Окончила Чувашский государственный педагогический институт им. И.Я. Яковлева. Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков. Тема исследований: проблемы подготовки будущих учителей иностранного языка в условиях модернизации системы образования. Опубликовано 24 работы.
