CC BY
152learn), умения ориентироваться в предметной области математики. Гипотеза выдвигается в случае, если существует некий вопрос, и имеются различные варианты ответов. Необходимо привести аргументы в пользу выбора одного из вариантов решения. Математик в процессе выдвижения гипотезы подвергает формулировку гипотезы дальнейшему исследованию. В процессе проектирования решения ситуационной задачи студенты также исследуют формулировку гипотезу различными средствами. Процесс проектирования решения ситуационных задач иллюстрирует различные подходы студентов к когнитивному управлению информационным контентом, их ресурсами в области математики и ориентированию в информационном математическом пространстве.
Практика показывает, что ситуационные математические задачи в нефтегазовом вузе продуктивно применять при изучении алгоритма исследования функции средствами дифференциального исчисления, дифференциальных уравнений, рядов, рядов Фурье, векторного анализа, теории вероятностей и математической статистики. Таким образом, ситуационные математические задачи обеспечивают вхождение в квазипрофессиональную деятельность при изучении названных практико-ориентированных разделов.
Ситуационные математические задачи обеспечивают проблемность обучения. По мнению И.Я. Лернера «для того, чтобы проблемная ситуация выполнила функцию импульса к мышлению, она должна быть принята субъектом к решению» [2, 3]. Учитывая взаимосвязь между умением видеть математическую сущность ситуации и проектировать процесс решения, мы считаем, что для обеспечения продуктивности в решении ситуационной задачи преподавателю нужно создать комплекс условий, для того, чтобы ситуация была принята и ее принятие вызвало состояние высокой мыслительной активности обучающихся. Причем создать комплекс условий - задача для преподавателя более трудоемкая и многомерная, нежели подбор ситуационных задач.
Выводы. Использование ситуационных задач призвано оказать оптимизирующее влияние на процесс развития математической компетентности обучающихся, процесс формирования умения проектировать процесс решения.
В условиях цифровизации ситуационные математические задачи несут потенциал развития целого спектра видов мышления, включающего системное, аналитическое, критическое, математическое, прогностическое мышление.
Ситуационные математические задачи обеспечивают квазипрофессиональную деятельность, способствуют реализации мотивационно-ценностных установок. При решении ситуационных математических задач развитие у обучаемых происходит и по «вертикали» (усложнение математической деятельности), и по горизонтали (изменение алгоритмов математических действий).
Литература:
1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., ИНТОР. - 1996. - 544 с.
2. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974. - 64 с.
3. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: Коллективная монография: в 3 кн. / Под ред. Е.В. Ковалевской. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010. ISBN 978-5-89988-728. - Книга 1: Лингво-педагогические категории проблемного обучения. - 300 с.
4. Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / под ред. М.С. Добряковой, И.Д. Фрумина; при участии К.А. Баранникова, Н. Зиила, Дж. Мосс, И.М. Реморенко, Я. Хаутамяки; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. - 472 с.
5. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И.Д. Фрумин, М.С. Добрякова, К.А. Баранников, И.М. Реморенко; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. - М.: НИУ ВШЭ, 2018.
6. Шмигрилова И.Б. Дидактическая ценность задачи и пути ее повышения // Наука и школа. - 2018. -№ 6. - С. 130-135.
Педагогика
УДК 376.4
кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Зеленская Юлия Борисовна
Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии Ивлева Мария Геннадьевна
Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
К ВОПРОСУ О СФОРМИРОВАННОСТИ ОСНОВНЫХ ПАРАМЕТРОВ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ
ИГРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
Аннотация. Статья посвящена характеристике основных параметров сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Представлено описание сущности сюжетно-ролевых игр, их типологии; проанализированы результаты современных исследований об особенностях игровой деятельности детей с указанным видом дизонтогенеза. Раскрыты вариативные отклонения параметров сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ЗПР, влияющих на формирование различных структурных компонентов игровой деятельности.
Ключевые слова: игровая деятельность, дети с ограниченными возможностями здоровья, задержка психического развития, сюжетно-ролевая игра, параметры сюжетно-ролевой игры, игровые действия.
Annotation. The article is devoted to the characteristics of the main parameters of the plot-role-playing game in preschoolers with the delay of mental development. The essence of plot-role-playing games, their typology are described; the results of modern research on the features of the game activity of children with this type of dysontogenesis are analyzed. The article reveals the variative deviations of the parameters of the plot-role game in preschoolers with the delay of mental development. These deviations affect the formation of various structural components of the game activity.
Keywords: game activity, children with disabilities, delay in mental development, plot-role-playing game, parameters of the plot-role-playing game, game actions.
Введение. Значение игры для ребенка трудно переоценить. Общеизвестно, что игра является ведущей деятельностью для детей дошкольного возраста, тесно переплетается с другими видами деятельности. Она предоставляет широкие возможности для развития двигательных, когнитивных, речевых функций, для творческого самовыражения, для становления коммуникативных умений и навыков, организаторских способностей [5, 9, 14, 16].
В настоящее время накоплен достаточно большой опыт в изучении игровой деятельности детей как с нормальным развитием, так и с различными вариантами дизонтогенеза. Несмотря на это, в источниках, в том числе зарубежных, подчеркивается актуальность и необходимость дальнейшего разностороннего изучения становления игры, развития игровых действий в детской популяции [3, 15, 16, 17]. Общеизвестно, что важное значение для детей имеют сюжетно-ролевые игры, ключевой особенностью которых является наличие сюжета и необходимость принятия и исполнения определенной роли в этом сюжете. Исследователи [3, 7, 13] указывают, что ведущий мотив такой игры - желание детей включиться в коллективную социальную жизнь со взрослыми.
Наряду с важной ролью сюжетно-ролевой игры признается ее структурная сложность. Такой вид игры предполагает синтез множества компонентов: целевого, потребностного, мотивационного, содержательного, операционного, результативного. Краснощекова Н.В. приводит типологию сюжетно-ролевых игр: 1) игры с бытовыми сюжетами; 2) игры с производственными и общественными темами; 3) игры с героико-патриотическими темами; 4) игры с темами литературных произведений, кино, теле- и радиопередач; 5) «режиссерские» игры. [7, с. 9-10]. Разносторонняя направленность сюжетно-ролевых игр позволяет детям обогащать эмоциональную сферу, усваивать многочисленные типы взаимоотношений людей (семейные, трудовые, дружеские), морально-этические нормы и правила коммуникации в социуме.
Значительный образовательный, развивающий и коррекционный потенциал игры обусловливает важность изучения различных параметров игровой деятельности у дошкольников. Особенно актуальным этот вопрос является для детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности - для детей с задержкой психического развития (ЗПР). Исследователи [6, 8, 10] отмечают мозаичность, «парциальность» незрелости у них отдельных сторон психического развития, которая оказывает негативное влияние на освоение ими игровой деятельности.
Изложение основного материала статьи. В настоящее время накоплен достаточно обширный опыт изучения особенностей игры у детей различного возраста с задержкой психического развития. Проведем их краткий обзор.
Исследование Слепович Е.С. [11] показало, что у дошкольников с ЗПР наблюдаются недостаточная активность самостоятельной игры; сниженный интерес к игрушкам; трудности организации совместной деятельности при реализации сюжета.
Воскресенская М.А., Иванов М.В. [4] выявили патологические формы игровой деятельности у детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР: несформированность мотивационной составляющей; однообразие сюжета; отсутствие предварительного замысла; небольшая продолжительность игры; быстрое переключение на подвижные игры; зависимая позиция в групповых играх; импульсивность ролевого поведения; неустойчивость игровых объединений.
Алпатикова С.В. [1] отмечает, что игра дошкольников с ЗПР отличается предметно-действенным способом ее построения; возможности сопровождения игры речью ограничены; различные типы взаимоотношений моделируются в упрощенном виде. Для указанной категории детей характерны трудности образования замысла игры.
Качественно неоднородная сформированность игровых действий у детей с ЗПР, их структурная сложность, значимость для разностороннего развития детей обуславливают необходимость дальнейшего комплексного изучения игровой деятельности дошкольников с указанным видом дизонтогенеза.
Нами было проведено изучение основных параметров сюжетно-ролевой игры на базе ГБДОУ № 68 Приморского района г. Санкт-Петербурга. В исследование было включено 24 ребенка дошкольного возраста. В экспериментальную группу вошли 12 дошкольников с задержкой психического развития старшей группы; в контрольную группу 12 - нормально развивающихся дошкольников старшей группы.
Научно-теоретическую основу исследования составили: 1) концептуальные представления о сущности игровой деятельности, ее функциях и роли в развитии детей [9, 12, 14]; 2) теория сюжетно-ролевой игры [3, 7, 13]; 3) фундаментальные положения о феномене задержки психического развития у детей [6, 8, 10]; 4) современные представления о возможностях включения дошкольников с ЗПР в различные виды игр, особенностях усвоения ими игровых действий [1, 2, 4, 11].
Исследование было направлено на оценку сформированности основных параметров сюжетно-ролевой игры на основе методики наблюдения за игровой деятельностью дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, разработанной Л.Б. Баряевой, А. Зарин [2]. В ходе наблюдения оценивались такие показатели, как: отношение детей к игрушкам и действиям с ними; применение предметов заместителей; исполнение игровых действий; умение поставить игровую цель и задачу; особенности установления контактов со взрослыми и сверстниками; продолжительность самостоятельной игры, игры со сверстниками и со взрослыми; характер реализации роли и развития сюжета; умение согласовывать свои действия с другими участниками игры и соблюдать правила.
Согласно полученным данным у детей экспериментальной группы наименее сформированными оказались такие параметры игровой деятельности, как: «продолжительность игры со сверстниками» и «выполнение правил во время игры со сверстниками». Половина испытуемых (6 человек) в совместной игре могли участвовать от 10 до 15 минут, 3 детей - от 5 до 10 минут и 3 детей только до 5 минут участвовали в игре, дальше интерес к совместной игре у них пропадал. По сравнению с ними дети контрольной группы показали высокий результат по данному параметру: большинство детей (9 человек) развивали совместный игровой сюжет более 20 минут.
Несколько выше у дошкольников с ЗПР показатель параметра «продолжительность самостоятельной игры». Это говорит о том, что у детей экспериментальной группы очень слабо выражена игровая мотивация, они не разворачивают сюжет, а просто выполняют отдельные действия с предметами, при этом преобладают простые механические манипуляции (берет куклу, но не пытается с ней построить сюжет, а выполняет отдельное действие, например, покормил куклу).
Для развития сюжета в игре детей с задержкой психического развития ключевое значение имеет руководящая роль взрослого. Без его примера и активного участия дети с указанным видом дизонтогенеза полноценно играть не могут. Поэтому они в большей мере, чем их нормально развивающиеся сверстники, хотят играть со взрослым, и продолжительность такой игры у них составляет до 15 минут. Дети экспериментальной группы чаще, чем дети контрольной группы, обращаются ко взрослому в процессе игры, рассматривая его как источник информации. Это подтверждают данные и по параметру «предпочтительность контактов в игре». Большинство детей или играют в одиночку, не обращая внимания ни на других детей, ни на взрослого, или иногда обращаются ко взрослому с просьбой или вопросом. Часть детей взаимодействуют в парах (4 человека).
В целом, для дошкольников экспериментальной группы не характерно проявление самостоятельной активности в совместной игре. В случае, когда взрослый побуждает детей с ЗПР к игре, их действия ограничены пространственно-временными рамками. В большинстве своем действия детей были не согласованы друг с другом, то есть игра носила характер деятельности рядом, что характерно для детей младшего дошкольного возраста.
По сравнению с детьми с ЗПР дошкольники контрольной группы стремятся в большинстве случаев к игре с другими детьми, могут взаимодействовать с небольшой группой и часто сами выступают с инициативой поиграть.
Очень трудно дошкольникам с ЗПР соблюдать правила во время игры со сверстниками. На наш взгляд, это связано с тем, что у детей с данным видом дизонтогенеза в целом наблюдаются нарушения социальной адаптации и соблюдения социальных норм и правил, что, безусловно, отражается в сюжетно-ролевой игре.
В ходе наблюдения было выявлено, что детям обеих групп трудно согласовывать свои действия с действиями партнеров. Дети контрольной группы продемонстрировали по этому показателю самые низкие результаты. В 3,5-4 года потребность взаимодействия и общения со сверстниками выступает на первый план. В возрасте от 4 до 6 лет между сверстниками преобладает ситуативно-деловая форма общения. В этот период дети пытаются смоделировать социальные взаимоотношения взрослых в сюжетно-ролевой игре, стремятся наладить взаимодействие друг с другом. Часть детей контрольной группы все же обсуждают с партнерами предполагаемые действия до начала игры (4 человека), остальные дети корректируют свои действия с действиями партнеров в ходе игры: пытаются наблюдать за действиями других детей и подстраивать свои действия, обращаются с вопросами: «Что мне сейчас делать?». Два ребенка играли автономно, не учитывая действия партнеров по игре. На наш взгляд, это говорит о том, что старшие дошкольники еще учатся социальному взаимодействию, чему как раз и способствует сюжетно-ролевая игра.
Один из самых низких результатов дети экспериментальной группы показали по параметру «целенаправленность игры». Большинство детей с ЗПР выполняли несколько игровых действий, чаще всего повторяли их за взрослыми или другими детьми, не развивая сюжет. На наш взгляд, это связано с тем, что дети экспериментальной группы не могут самостоятельно поставить цель игры, поэтому у них не появляется замысел для начала игровой деятельности.
По сравнению с дошкольниками с ЗПР у детей контрольной группы показатель «целенаправленность игры» достаточно высокий. Большинство детей реализовали игровой сюжет до конца (6 человек). Часть детей развивают игровой сюжет долго, но не завершают реализацию игрового сюжета (4 человека).
Самый высокий показатель в экспериментальной группе был выявлен по параметру «наличие интереса к игрушкам и действиями с ними». В целом, игрушки детей привлекают, со знакомыми игрушками они выполняют адекватные действия, любят манипулировать с ними, не развивая сюжет, но проявляя положительные эмоциональные реакции. При этом интерес этот не очень устойчив и чаще всего это игрушки, привлекающие внимание внешним видом (яркие, необычной формы, звучащие и т.д.).
В ходе наблюдения отмечалось, что для детей контрольной группы характерен стабильный интерес к игрушкам, адекватное использование как знакомых, так и новых игрушек. Все дети с нормальным развитием используют относительно большое количество предметов-заместителей, часть детей используют действия с воображаемыми предметами.
В экспериментальной группе показатель по этому параметру очень низкий. Дошкольники с ЗПР не умеют использовать предметы-заместители, так как в одном предмете они выделяют только единственный признак, какую-либо изолированную функцию. Иногда дети могут использовать предметы-заместители, которые встречались на обучающих занятиях, но только по указанию взрослого.
Принятие на себя роли - основной параметр развития сюжетно-ролевой игры. Ребенок не просто должен принять роль, обозначив ее - «я продавец», но и осуществлять игровые действия, предписанные этой ролью.
По параметрам «содержание игровых действий», «способ выполнения игрового действия» и «отношение к роли» дети экспериментальной группы значительно отстают от детей контрольной группы.
Выполнять действия в рамках логики сюжета могут только 4 ребенка экспериментальной группы и только 3 ребенка могут развивать отдельные ролевые действия. Большинство же детей с ЗПР выполняют отдельные предметно-игровые действия, не развивая сюжет, выполняют игровые действия преимущественно по подражанию и отдельные действия по образцу.
Значительная часть детей экспериментальной группы понимают роль и называют ее до начала игры. Но во время игры они не сопоставляют себя, свои действия с выбранной ролью и не могут следовать ей до конца игры.
По сравнению с ними дети контрольной группы не только обозначают свою роль самостоятельно до начала игры, но и придерживаются ей на протяжении всего развития сюжета. Большинство детей с нормативным развитием выполняют игровые действия преимущественно самостоятельно, 4 детям требуется показ образца перед самостоятельным выполнением действий.
Выводы. Анализ результатов проведенного исследования показал, что самостоятельно дошкольники с ЗПР не проявляют активность в объединении друг с другом для организации сюжетно-ролевой игры. При побуждении взрослого к игре совместная деятельность детей объединялась только пространственно-временными рамками.
Таким образом, игровые действия детей экспериментальной группы в большинстве случаев носили характер деятельности рядом, наблюдались отдельные предметные действия, не связанные сюжетом.
При развитии сюжета наблюдалась короткая последовательность действий (1-4 действия), по времени игры были очень непродолжительны (в большинстве случаев 5-10 минут). В целом дети с ЗПР понимают
игровую роль, могут обозначить ее до начала игры, но в ходе игры не ассоциируют себя с ролью и не следуют ей до конца игры. Действия, характеризующие развитие отношений между персонажами игры, практически не осуществлялись. Дети практически не умеют использовать предметы-заместители и с трудом понимают, зачем они нужны.
Таким образом, были выявлены качественно неоднородные отклонения в формировании различных параметров сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития, что обуславливает необходимость целенаправленного воздействия по преодолению выявленных нарушений, по развитию всех компонентов игровой деятельности.
Литература:
1. Алпатикова, С.В. Особенности игровой деятельности у дошкольников с ЗПР / С.В. Алпатикова // Молодой ученый. - 2018. - № 50 (236). - С. 309-310.
2. Баряева, Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами в интеллектуальном развитии: Учебно-методическое пособие / Л.Б. Баряева, А. Зарин. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, изд-во «Союз», 2001. - 416 с.
3. Баряева, Л.Б. Предметные и ролевые игры в процессе речевого развития детей как основа обучения их общению / Л.Б. Баряева, Л.В. Лопатина // Специальное образование. - 2012. - № 2 (26). - С. 168-178.
4. Воскресенская, С.А. Патологические формы игровой деятельности при нарушениях психического развития у детей / С.А. Воскресенская, М.В. Иванов // Психиатрия. - 2017. - № 2 (74). - С. 30-37.
5. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. -№ 6. - С. 62-76.
6. Дети с задержкой психического развития: экспериментальное исследование и направления коррекционной работы: Коллективная монография / Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Галлямова Ю.С. и др. - М.: УМЦ «Добрый мир», 2018. - 331 с.
7. Краснощекова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста: Учебное пособие / Н.В. Краснощекова. - 3-е изд. - Ростов н/Д.: Феникс, 2008. - 251 с.
8. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие /
B.В. Лебединский. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 144 с.
9. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - С. 303-323
10. Семаго, Н.Я. Задержка психического развития: основные современные показатели / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго // Издательский дом «Первое сентября»; «Школьный психолог», 1999. - №32. - С. 3-8
11. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. - М.: Педагогика, 1990 - 96 с.
12. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова; под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1976. - 96 с.
13. Фрадкина, Ф.И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего детства // Психология и педагогика игры дошкольника: Материалы Симпозиума; под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М.: Просвещение, 1966. -
C. 49-56
14. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры / Д.Б. Эльконин // Психологическая наука и образование. - 1996. - Т.1. - № 3. - С. 5-18
15. Hedegaard, M. Imagination and Emotion in Children's Play: A Cultural-Historical Approach / M. Hedegaard // International research in early childhood education. - 2016. - Vol. 7. - №2. - PP. 59-74
16. Veraksa, N.E. Modern Problems of Children's Play: Cultural-Historical Context / N.E. Veraksa, N.N. Veresov, V.L. Sukhikh // Cultural-Historical Psychology. - Vol. 16. - No. 3. - PP. 60-70
17. Woolsey, K. Child's play / K. Woolsey, M. Woolsey // Theory into Practice. - Vol. 47. - No. 2. - 2008. -PP. 128-137
Педагогика
УДК 378.4
кандидат педагогических наук Зубрилин Константин Михайлович
Московский педагогический государственный университет (г. Москва); кандидат педагогических наук Раздобарина Лидия Александровна Московский педагогический государственный университет (г. Москва); кандидат педагогических наук Якимов Игорь Анатольевич
Московский педагогический государственный университет (г. Москва)
ВОЖАТСКАЯ ПРАКТИКА КАК СРЕДСТВО ВНУТРЕННЕЙ И ВНЕШНЕЙ ПРОФОРИЕНТАЦИИ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы педагогической практики и её связь с проблемами внутренней и внешней профориентации ВУЗов. В ходе исследования было выявлено, что студенты творческих направлений нуждаются в более гибком подходе в распределении и прохождении практик. Особенное внимание следует уделять вожатской практике - как важнейшего средства профориентации, позволяющего студенту более уверенно почувствовать себя в будущей профессии, а детям и подросткам, через работу студентов на практике, в рамках внешней профориентации погрузиться в мир изобразительного искусства и больше узнать о профессии художника. В то же время следует предусмотреть вариативность вожатской практики для студентов творческих специальностей, предоставив на выбор обучающихся работу в качестве вожатого, руководителя кружков и секций в загородных ДОЛ и детских лагерях при школах, а также разнообразные виды дистанционной работы, что актуально в настоящее время.
Ключевые слова: практика, вожатская практика, профориентация, профориентационная работа, творческие специальности, творчество, изобразительное искусство.
Annоtation. The article deals with the issues of pedagogical practice and its connection with the problems of internal and external career guidance of universities. In the course of the study, it was revealed that students of creative directions need a more flexible approach in the distribution and passage of practical training. Special attention should be paid to the practice of counselors - as the most important means of career guidance, allowing the
