CC BY
12К вопросу о рефлексии над особенностями отношений субъектов научного
творчества в школе Г.А. Балла.
Отзыв на статью А.В. Губенко «Некоторые методологические проблемы психологии в контексте наследия Г.А. Балла»1
Статья А.В. Губенко, на которую мы хотим здесь откликнуться, опубликована в сборнике статей, посвященных памяти Георгия Алексеевича Балла «Гуманный разум», выпуск 1 (2017), в разделе 1 «Теоретические проблемы психологии» [7]. Авторы сборника - ученики Г.А. Балла, сотрудники, коллеги, которые его знали лично - на наш взгляд, репрезентативно представляют научную школу Георгия Алексеевича в творческом диалоге со сродственными ей школами и традициями.
Чем для нас особенно ценна и интересна данная статья, так это 1) обращённостью к методологической проблематике; 2) тем, что она посвящена не только наследию Г.А. Балла, но и вкладу самого А.В. Губенко в значимые для учителя сферы методологического поиска (тем самым автор статьи вписывает и собственное творчество в содержательный контекст идущей от учителя научной традиции). «В культуре и науке существует чудесная традиция опираться в творчестве на достижения
1 Губенко О.В. Деяю методолопчш проблеми психологи у контекст спадщини Г.О. Балла // Гуманний розум: збiрник статей (присвячено пам'ят Георпя Олексшовича Балла) / 1нститут психологи iменi Г.С. Костюка НАПН Украши; [наук. ред. О.В. Завгородня, В.Л. Зливков; уклад. С.О. Луком-ська, О.В. Федан]. - К.: Педагопчна думка, 2017. - С.33-50.
учителей - предшественников», - пишет А.В. Губенко во вводной части своей статьи [7, с. 33], как бы приглашая нас к подробному рассмотрению конкретных точек и способов опоры на наследие учителя - рефлексия которых особенно важна в тот период деятельности научной школы, когда уход её основателя превращает процесс его руководства ею в чисто идеальный.
Сам А.В. Губенко видит цель статьи в попытке представить развитие некоторых из идей учителя, «помещая их в контекст современных научных достижений и мировой культуры в целом. Ведь именно на единстве психологии и культуры, культуры и науки Георгий Алексеевич всегда настаивал, а продвижение в общественном сознании представления о культуротворческой функции психологии было его заветной мечтой» [7, с. 33]. А значит, и почтить память Г.А. Балла уместнее и вернее всего - через «дальнейшее развитие его идей и мировоззренческих позиций, которые он
разделял или, по крайней мере, признавал имеющими право на существование в контексте диалога и права другого на свое мнение» [7, с. 34]. Последний поворот мысли, из которого, между прочим, следует, что развивая свои собственные идеи, идущие не вразрез с идеями учителя - ты уже его почитаешь (а чтобы войти вразрез с диалогичной позицией - надо ещё постараться!), в немалой степени характеризует такую важную особенность передачи традиции в школе Г.А. Балла, как принципиальная свобода научной мысли. Мы знаем, что во многих известных научных школах такой свободы как раз-то и нет, а где-то даже единственной возможностью спора по принципиальным вопросам становится разрыв со школой как жёстко спаянным сообществом сектантского типа (через такие разрывы были конституированы многие ответвления психоанализа и - шире - глубинной психологии).
Какие же темы, содержащие важную методологическую проблематику выделяет А.В. Губенко,
отрекомендовав их в названии статьи как «некоторые»? Среди них - «психосемантическая специфика языка науки; моделирование психических процессов и математика как язык их репрезентации; диалог культур и проблема истины в связи с теорией диалога; психологические концепции в контексте естественных наук; диалог и творчество; социальная норма, инновация и социальная ответственность; этический максимализм, нигилизм и культура социально-преобразующей деятельности и т.п.» [7, с. 34]. Сообразно данному выделенному автором статьи проблемному полю, структура статьи включает введение, два основных содержательных подраздела: «Г.А. Балл о по-лисемичности в точных и гуманитарных науках, проблеме истины, диалоге и творчестве», «Проблема соотношения нормы, инновации и социальной ответственности в контексте размышлений Г.А. Балла», выводы.
Важную в научном творчестве Г.А. Балла проблему полисемичности в точных и гуманитарных
науках А.В. Губенко представляет в аспекте результатов проведённого учителем сравнительного анализа естественнонаучной и гуманитарной методологических традиций. Сближает их общая ориентированность на познание действительности, различаются же преимущественной установкой на точность и доказательность получаемых знаний, либо на полноту охвата свойств сложных объектов. При этом важно: «Точность достигается благодаря однозначности и чёткости естественнонаучных понятий, полнота охвата объектов - за счет многозначности и относительной неопределённости категорий и понятий гуманитарных» [7, с. 34]. И потому, находя указанные различия, Г.А. Балл делает вывод о важности взаимодополнения естественнонаучного и гуманитарного подходов (каковое и проводит в жизнь - в продуктивном диалоге с идеями Г.С. Померанца, И. Пригожина, в ранних исследованиях совместной исследовательской группы кибернетиков и психологов под руководством академиков В.М. Глушкова и Г.С. Костюка [2], в недавней разработке теоретико-
множественного подхода в психологии, совместной с В.А. Мединцевым [4]).
В частности, Г.А. Балл «предлагал применять язык точных наук для описания противоречивых объектов гуманитарных наук как путь к решению противоречий, присутствующих в языке гуманитариев» [7, с. 35] - каковые разрешаются на пути чёткого различения между научными понятиями и категориями (при этом понятия должны получить исчерпывающие формулировки, которые бы четко очерчивали область определения [см. 3, с. 139]). Важным методологическим следствием данной идеи, заметим мы уже от себя, служит систематически проведенное Г.А. Баллом различие между категорией личности и понятием личности (каковые ранее, да и до сих пор часто смешиваются учёными).
А.В. Губенко в этой связи говорит об идее, предложенной Г.А. Баллом в его теории задач - «о необходимости дополнения дискретных подходов в описании задач непрерывными» [7, с. 34] - и так
выходит на своё собственное поле научного поиска. Как и учитель, А.В. Губенко предпринял попытку разработки «подхода к моделированию непрерывных реалий посредством дискретных символов, попытку репрезентации многозначных семантик при помощи однозначных математических кодов, только взял за основу иную математическую теорию («теорию катастроф»). Результатом же стала топологическая модель столь сложных и многозначных явлений как интуиция и рациональный интеллект [см. 9]. Данная модель опирается на топологическую идею «Свёртка Уитни», которой придано психологическое истолкование: «свёртки» смысла становятся аргументами, а функцией - общий континуум мышления), причём однозначные (моносемантичные) свёртки рассматриваются как основные единицы рационально-логического мышления, а многозначные (полисемантичные) - как основные единицы интуитивного мышления.
Рассматривая данную авторскую модель А.В. Губенко, мы приходим к выводу, что прямой реализацией идей Г.А. Балла она не является, но лежит, так сказать, в общем русле идей учителя. При этом использование фигур математической топологии в психологии не является столь уж редким явлением (самым известным примером, наверное, можно считать «Борромеев узел», который у Ж.Лакана позволяет соотнести регистры Воображаемого, Символического и Реального, а в нашем собственном исследовании - историю психологии, психологию личности и отечественный контекст развития науки). Важнее цель, с которой строит свою модель А.В. Губенко: само соотнесение в континууме мышления интуитивных и рационально-логических элементов, выходящих на передний план соответственно в гуманитарных науках (в связи с особой сложностью их объектов) и в естественных (в связи с относительной простотой объектов).
Вторым из актуализированных А.В. Губенко проблемных полей творчества Г.А. Балла стала связь понятий: диалог, творчество, истина. Следует согласиться, что связь диалогического подхода с проблемой поисков истины в творчестве Георгия Алексеевича составляет одну из приоритетных тем. А.В. Губенко указывает на его представление о диалогичности истины как эпистемологическом и герменевтическом условии, отвечающем глубинной природе человеческого знания, диалектически предстающей именно в диалоге. Отсюда - особая важность и для науки парадигмы диалога.
Здесь А.В. Губенко связывает диалогичную концепцию истины Г.А. Балла с теорией дополнительности Н.Бора (согласно которой полное описание объектов достигается объединением двух противоположных суждений, каждое из которых рассматривается как правомерное). И действительно, такая аналогия имеет основания. Правда, сделанное автором статьи предположение, что
«концепция диалогической природы истины Г.А. Балла - это ... диалогическая версия теории дополнительности» [7, с. 38] можно развернуть и в обратную сторону. Что, если теория дополнительности -частный случай принципа диалогичности истины?
По версии А.В.Губенко, Г.А. Балл «предложил диалогический формат принципа дополнительности, который предусматривает добавление в онтологическое измерение дополнительности как принципа физического миропостроения (именно этот естественно-онтологический аспект нашёл выражение в копенгагенськш интерпретации) ко-мушкативно-гносеологического измерения дополнительности как принципа общения между исследователями по поводу совместного поиска истины» [7, с. 38]. Однако, как нам кажется, идея диалогичности истины у Георгия Алексеевича имеет не только комушкативно-гносеологиче-ский аспект. Не зря в модельной интерпретации культуры Г.А. Балла, вопреки обычным взглядам
на модель, она предстаёт не только как гносеологическое построение (теоретический метод познания объекта), но и как онтологическое (сам объект) - при том что физическая модель - одна из их разновидностей.
Впрочем, и тот реально-практический аспект диалога, который акцентирован А.В.Губенко, разумеется, тоже важен, в том числе и для науки.
Иначе, как в диалогическом формате, многозначную природу истины представить и невозможно. В диалоге же как форме описания «представлено не одно, а два различные между собою описания объекта. В таком случае системно описывается не само явление, а сравнительная характеристика двух (или более) точек зрения на исследуемое явление» [7, с. 38]. В таком сравнении достигается децентрация знания. А именно де-центрированный характер, заметим от себя, в идеале должно иметь и научное знание (в истории он проявился, начиная с XVII ст. - эпохи барокко,
или научной революции, когда была создана первая научная картина мира - механистическая, подчинившая весь мир единому своду законов).
Но всякий ли диалог приводит к истине? Вопрос риторический.
Как справедливо замечает автор статьи, важной стороной диалога следует признать децентри-рованную позицию собеседников, каковая, понятное дело, зависит от их доброй воли. Такая позиция означает ситуацию, когда они формулируют и обсуждают аргументы «за» и «против» с готовностью признать недостаточность своей позиции, услышать другую и включить в свой арсенал аргументы другого. Когда Я и Другой децентиро-ваны, мы вместе получаем возможность выйти в третью реальность, которая стоит над нами всеми, не совпадает с каждым из нас и одновременно охватывает каждого. Эта Третья Реальность - Истина, которую мы находим тогда, когда мы оставляем тотальность эгоистичных интересов и выходим за рамки самих себя, то есть децентрируемся.
Когда наше Я пребывает в децентрированном состоянии, истина начинает нас интересовать как самодостаточная ценность, безотносительно к нашим эгоистичным интересам. И этим самим она становится доступной для нас» . [7, с. 41]. В этой несколько пафосной картине взаимодействия собеседников перед ликом истины А.В. Губенко подчёркивает тот идеальный характер де-центрации, который в реальности может быть достигнут лишь в той или иной мере. При этом его личный опыт требует обратить внимание и на другие случаи диалогов, далёкие от реализации данного идеала. Нарциссически-эгоистические состояния «Я» не позволяют им децентрироваться в мере, достаточной для поиска истины.
Диалогичной есть не только истина, но и творческий процесс. Именно противоречие - как движущая сила диалога, лежит в основе творческого мышления (завязанного на логику парадокса), а не воспроизводящего, шаблонного (довольствующегося аристотелевой формальной логикой)
Во второй содержательной рубрике статьи «Проблема соотношения нормы, инновации и социальной ответственности в контексте размышлений Г.А. Балла» А.В. Губенко рассматривает проблематику нормативной регуляции человеческой деятельности, раскрывает сущность нормы деятельности по Г.А. Баллу (норма как социально заданная модель компонентов деятельности и целостной её системы), приводит .его типологию норм: а) нормы-идеалы, устанавливающие перспективную цель; б) нормы стандарты, обязательное для индивида на определённой социальной позиции; в) нормы индивидуального прогресса (требуемые соотношения между новыми результатами и предыдущими) [1].
Попытки развить данные методологические положения учителя А.В. Губенко реализует в своих исследованиях институционально-нормативной среды, где личность формируется и действует, в частности, в конкретизации типов норм и пове-
денческих проявлений личности в ситуации коллизий между формальными и неформальными, нормами. Любопытна классификация девиантных поведенческих реакций в условиях данных коллизий: 1) Подпольщик; 2) Стоик; 3) Лицемер; 4) Крутой - акцентирующая «отрицательную» диалектику взаимодействия между индивидом и социальными нормами. Типизированы и «аноми-ческие» (в состоянии безнаказности) формы поведения личности: 1) Протей; 2) Своевольная личность; 3) Просоциальная личность [7, с. 43].
Особенное внимание А.В. Губенко уделяет содержательному раскрытию типологии бунтарского поведения, предстающей в таких типах: 1) бунтаря-нигилиста, разрушающего старую норму «во имя полного уничтожения любых норм»; 2) бунтаря-якобинца, рушащего норму, чтобы навязать сообществу другую; 3) бунтаря-реформатора, который «не разрушает, а трансформирует старую норму, постепенно превращая в новую» [7, с. 43-44].
Обобщая логику развития выделенных типов, А.В. Губенко приходит к идее о принципиальной связи бунтарства с нигилизмом как двух проявлений «неадекватной нормативно-преобразующей стратегии в ценностно-нормативной сфере общества», имеющих единый духовный корень - этический максимализм», а также к динамической её развёртке в «социально-этическом цикле бунтарства», в котором «этический максимализм парадоксальным образом порождает аморальную ненависть к жизни и нигилизм, которые ведут к разрушению старого общества и огромным жертвам в построении нового общества, а это, в свою очередь, порождает новую волну морального возмущения и новый бунт, на этот раз направленный против последствий «первичного» бунта. [7, с. 55].
К той же области научного поиска А.В. Губенко принадлежит и идеографическое исследование генезиса нигилистического сознания на материалах дневников Ф.Ницше 1887-1888 годов. Выделенные
учёным фазы развития нигилистического сознания таковы: 1) жажда абсолютного идеала, предполагающая возвышенность настроения; 2) ужас перед открытием* фальши всего и разочарования в действительности; 3) страстное отрицание всего, всеобщее «Нет!» (рождение нигилистического сознания); 4) презрение ко всему («Если идеала в действительности нет, то ничто в этом мире не стоит уважения» [7, с. 46]); 5) катастрофический слом, связанный с инверсным переструктурированием ценностной сферы сознания (не является ли ложь и фальсификация как раз высочайшей ценностью и целью?), когда «добро и зло, положительное и отрицательное, «крыша» и «пол» мира меняются местами. Разочарованный идеалист становится нигилистом и циником» [7, с. 46]; 6) поклонение «лжи и злу» (окончательный переход веры в добро и в истину - в свою противоположность - веру в зло и ложь соответственно; 7) сползание ценностей в чувственную сферу, которая становится опорной реальностью, т.к. ложь - «это
ничто, пустота. На неё невозможно надежно опираться» [7, с. 46] - так нигилист погрязает в чувственном разврате; 8) самообожествление нигилиста, превращение в сверхчеловека и утрата метафизической вертикали - когда человек, обожествивший себя за неимением Бога, «запирает себя в собственных узких рамках своего несовершенства и становится рабом собственного несовершенства, собственного Я и собственных прихотей [7, с. 47]; 9). духовная реверсившсть (колебание из крайности в крайность между духовным «сверхчеловеческим» уровнем и «грешной землёй»); 10) амбивалентность материалистического гуманизма - который человека то провозглашает высшей ценностью, то уничижает по причине духовной реверсивности нигилистического сознания [7, с. 48].
Выводы, к которым А.В.Губенко приходит в рассмотренной нами статье, числом шесть, содержательно распределены поровну между представ-
ленными методологическими идеями и положениями из наследия Г.А.Балла и результатами его собственных исследований - что оправдано синтетическим характером содержания статьи, охватывающим как само методологическое творчество Георгия Алексеевича, так и его преломление в научном творчестве ученика.
Заканчивая рассматривать содержательную сторону статьи, определим некоторые понятия, которые мы предполагаем использовать в тех своих выводах, которые вводят её в более широкий контекст - контекст отношений в научной школе Г.А. Балла.
Понятие «традиция» (каковое задаёт преимущественно историко-психологический характер рассмотрения тех или иных психологических идей, теорий, знаний) уместно истолковывать, отправляясь от этимологии - латинского глагола «traditio» (передаю). Следуя определению И.П.Ма-нохи, под традицией надо иметь в виду «передачу духовных ценностей от поколения к поколению,
что составляет основу культурной жизни человечества», а также «передаваемое содержание. Это содержание должно отвечать принципам сущности, целостности и (обязательно) неизменности или неизменяемости. Воспроизводимость в неизменном виде независимо от изменений, которые приносит конкретное историческое время - суть традиционного [10, с.30]. Существование традиции, добавляем мы, «предполагает коммуникацию носителей - прямую, либо опосредованную литературой» [5, с.30].
Понятие «научная школа». Научную школу, как правило, определяют как способ и форму организации кооперированной научной деятельности, реализующей единство процессов познания и передачи накопленных знаний (передачи научной традиции).
Историю научной школы можно рассматривать как посредующее звено между творческим путём отдельного учёного и судьбой науки в целом. По-
зитивистские истолкования взаимовлияния данных звеньев акцентируют социальную детерминацию научного творчества. М.Г.Ярошевскому принадлежит применённая «филогенез науки и онтогенез творчества ученого», подчёркивающая зависимость индивидуального научного творчества от логики развития науки. Поскольку «интеллектуальный онтогенез ученого в кратких и преобразованных формах воспроизводит филогенез науки», и налицо не единичный случай, а закон, то его можно назвать идеогенетическим - по аналогии с биогенетическим законом Мюллера-Геккеля.
В.В.Умрихин по аналогии с идеогенезом науки сформулировал идею её социогенеза: «Наука — не только «чистое» знание, развивающееся по имманентным логическим законам, но и особый «социальный организм», научное сообщество, имеющее свою социальную историю, свои собственные (хотя и тесно связанные с предметно-логическими) закономерности развития. И они также могут преломляться (в преобразованном виде) в
индивидуальной судьбе ученого, порождая особые феномены научного творчества. Назовем их по аналогии с названными «социогенетическими».
Принципиально иной подход к истолкованию идейного и социального движения субъектов научного творчества в психологии можно найти у Г.П.Щедровицкого. Согласно ему, «история науки, философии имеет два сложных и не очень-то связанных между собой пласта. С одной стороны, это жизнь идей, которая, конечно же, развертывается через людей - в обсуждениях, в книгах, которые ими написаны, в исследованиях, в борьбе, которую можно наблюдать на всех научных совещаниях и вокруг них, а с другой - это жизнь людей, их коммунальные отношения, их поведение, их действия, ориентации, цели, корысть. И, по моему глубокому убеждению, эти два плана, или два пласта, как-то очень сложно связаны друг с другом» [12]. «Большой ученый никогда не жертвует научной истиной (не надо бояться этих громких слов)
ради каких-то там конкретных ситуаций. Наоборот, проходя через них, он все время думает об одном: как в сложившихся ситуациях сохранить и прояснить эту самую научную истину». [12]. Мы солидарны с Г.П. Щедровицким в данных его идеях и считаем, что существенную сторону проявления духа научной школы в психологии составляет ориентация на научную истину, ей открывающуюся.
Следующее важное для нас понятие - «дух научной школы». В одной из своих работ мы его уже определяли: «Дух научной школы представляет внутреннюю детерминацию её свершений. Посему никакие модели идео- или социогенеза не способны его уловить. Они задают каузальную логику, а нам нужна телеологическая. Ведь если научная школа подлинная (а не имитация), то ею движут цели, а не причины. Всякая же цель - если это цель научной школы в психологии - имеет выход в мировоззренческую сферу и опирается на философско-антропологический ценностный фундамент.
Дух научной школы во многом зависит от личности её основателя. Ибо он первый устанавливает то специфическое отношение к фундаментальным ценностям, которое и оправдывает существование данной школы в отличие от прочих. Одухотворённые представители школы обретают характерные черты в своих творческих проявлениях. На поверхностном уровне их проявления выглядят, как подражательные, но одно внешнее подражание не создаёт школы. Энергию, необходимую для существования, школе сообщает дух основателя. Ученики проникаются этим первичным духом, либо же - обретают альтернативные духовные источники. Последние могут оказаться совместимыми с исходным духом, либо нет, что побуждает учеников к отделению, к созданию собственных школ.
Дух научной школы может иссякнуть - тогда её представители погрязают в формальных признаках присутствия научной мысли, в подражании
былым образцам, в маскирующих отчаяние научных ритуалах. Но этот дух может не иссякать и много лет после смерти основателя, узнаваемый по состояниям вдохновения и специфически одухотворённым оригинальным продуктам научного творчества.
Трансляция духа в пределах школы может обретать ритуальные формы (инициация), но возможна и передача через тексты» [6].
В типологии научных школ В.В.Умрихина (с опорой на идеи М.Г.Ярошевского) выделяются такие типы: «1) образовательная школа, готовящая будущих исследователей через их приобщение к теоретической или экспериментальной традиции; 2) школа - исследовательский коллектив как сплоченная научная группа, разрабатывающая под руководством главы школы общую исследовательскую программу; 3) школа - направление как макросоциальная структура, объединяющая ряд малых научных групп» [11, с.25]. В таком подходе доминируют позиции идео- и социогенеза.
Наша собственная типология строится на внутренних (духовных) основаниях, находящих воплощение в конкретных исторически сложившихся формах:
• Школа собственно научная, тяготеющая к познанию психического мира человека и научной истине. Представителей такой школы вдохновляет научное творчество как таковое. Они терпимы к инакомыслию, склонны поощрять методологический плюрализм. Жёстко реагируют на ограничивающие научный поиск предписания.
• Школа-секта, тяготеющая к практическому преобразованию психического мира человека на некоторых новых началах. Методологический монизм такой школы необходимо следует из перерастания методологии в идеологию, где истинное подменено должным. Для адептов таких школ характерно волюнтаристское насилие над предметом исследования в угоду определённым идеологически заданным стандартам, жёсткое следования предписаниям должного поведения в
науке, а также ограничение своих научных горизонтов «кошерными» темами, исследованиями, именами. Характерно негибкое, неадаптивное поведение в конфликтах, неумение проигрывать.
• «Придворная» школа, ориентированная на цели, посторонние научному познанию, тяготеющая к самовоспроизведению, доминированию и экспансии любой ценой. Адепты школы - гибкие в социальном поведении карьеристы, слепо доверяющие авторитетам, готовые к подчинению своей научной мысли всякой посторонней задаче. Характерна забота о поддержании авторитета, мотивация соперничества, культивация обмана и самообмана. Возможна имитация научного исследования - даже столь тонкая и продуманная, что внешне неотличима от настоящего. Разница - в том, что такое исследование ведёт к заведомому результату (который почему-либо выгоден) [6].
Итак, что мы можем сказать об особенностях научной школы Г.А. Балла, если методически от-
влечёмся от опыта личной коммуникации с основателем школы, с его многочисленными учениками, а возьмём за основу единственно текст анализируемой статьи?
Мы видим достаточно свободное соприсутствие в рамках одной статьи довольно сильно различающихся (не унифицированных) подходов.
Статья разделена на тематические рубрики и подрубрики, в каждой из которых рефлексиру-ются как методологические идеи Г.А. Балла, так и теоретические исследования А.В. Губенко - и эти исследования, как правило, не являются прямым и однозначным приложением идей учителя. Мы видим Г.А. Балла и А.В. Губенко как учёных, чья область научных интересов (куда относится, по-крайней мере, всё, что в заглавии статьи помечено словом «некоторые») - весьма сильно пересекаются, но способы движения - не совпадают. Стало быть, школа учителя предоставляет ученику достаточную степень свободы научного творчества и самовыражения.
Тематические подрубрики статьи, как правило, начинаются с некоторых базисных тезисов Г.А. Балла, а завершаются описанием исследований А.В. Губенко, которые редко когда рефлексиру-ются в плане подтверждения положений учителя, зато, как правило, дополняют их, раскрывая некие особые грани, порой антитетичные исходному содержанию. Можно предположить, что на начальном этапе научного творчества мысль А.В. Губенко движется, отправляясь от идей учителя, получая от них некий «эвристический первотолчок», но дальнейшее движение - максимально автономно. Данная особенность характеризует как стремление самого А.В. Губенко к высокой оригинальности своего научного творчества, так и готовность учителя позволить ученику проявляться оригинально.
Обращая внимание на мелкие детали текста, отметим проявления свободы автора в выборе той или иной трактовки значимых для учителя концептов. Так, термин «личность» («особисткть») в статье использован в том последовательно критикуемом Г.А. Баллом с 1990-х годов, но наиболее
распространённом смысле, который включает в понятие индивида, тогда как у самого Г.А. Балла личность суть качество индивида, а именно «способность человека быть автономным носителем культуры» [3, с.311], тогда как для именования обладающего данным качеством индивида больше подходит термин «лицо» («особа»). Свою позицию Г.А. Балл отстаивал в программных статьях, порой не без едкой иронии критикуя недостаточно тщательно продуманные определения коллег - представителей других научных школ. Однако, в собственной школе - не торопился «зачищать ряды» от инакомыслия, не вводил строгого запрета на те или иные толкования терминов, понятий, концептов, возражения облекал в форму конструктивного диалога, предполагающего уважение к позиции оппонента.
Вредило ли это подчёркнуто толерантное поведение основателя имиджу и престижу его школы? В определённой степени да, ведь единство терминологии, общее понимание категориального аппарата - важные признаки, конституирующие научную школу (пусть и с внешне-формальной
стороны). Для сравнения как не вспомнить, что для З. Фрейда достаточным основанием для прощания с К.Г. Юнгом стала принадлежащая последнему расширительная концепция либидо, сочтённая вредоносной для развития психоанализа, ибо нарушила присущую этой школе систему табу.
Надо полагать, Г.А. Балла в функционировании его школы больше волновали внутренние, содержательные стороны, чем внешне-формальные. Тот самый «дух школы», который в ярошевско-умрихинской трактовке развития науки трудноуловим, зато акцентируется Г.П. Щедровицким и нами. Школа, чей дух отрефлексирован в понятиях диалога, культуры, творчества, рациональности и гуманизма, не может функционировать вне диалогичной модели коммуникации, иначе она придёт к отрицанию самой себя. Такая школа стремится к дивергентному мышлению, к нахождению антитезисов своим базовым постулатам, позволяющих эти постулаты ещё более рельефно осознать. В этой диалогической модели А.В. Губенко не приходится тщательно выверять и синхронизировать свои построения с текущими изменениями
методологических идей учителя, и он совершенно прав, предлагая почтить память учителя не монологичными панегириками достижениям ушедшего учёного, а дальнейшим развитием «его идей и мировоззренческих позиций, которые он разделял или, по крайней мере, признавал имеющими право на существование в контексте диалога и права другого на свое мнение» [7, с. 34].
Выводы, которые делаем мы в своём отзыве, имеют два уровня.
Первый касается самого содержания статьи А.В.Губенко и задач, в ней решённых. Здесь мы должны заявить о блестящем характере содержания статьи (который нас подвиг на несколько более пространное цитирование, чем исходно предполагалось), о ёмко представленных идеях из спектра методологических изысканий Г.А.Балла и оригинальности подходов в теоретических исследованиях автора статьи. В этом плане наша оценка содержания статьи позитивно характеризует её точность, целостность, логичность, оригинальность.
Второй уровень наших выводов по статье касается возможности рефлексии над системой отношений в научной школе Г.А.Балла на примере отношения «учитель-ученик», над особенностями характерного для его школы стиля передачи методологических традиций. Как нам кажется, такая возможность открылась и была нами реализована.
Итак, характеризуя место школы Г.А.Балла в нашей типологии научных школ, мы можем сделать уверенный вывод, опирающийся не только на личные переживания, но и на анализ опубликованного текста: да, мы имеем дело со школой «собственно научной» - и не имеющей каких-либо выраженных признаков ни «школы-секты», ни «придворной школы».
Важным моментом, внутренне конституирующим такую «собственно научную» школу, становится ориентация на сам дух традиции, выражаемый через самоценность научного творчества, а не те или иные внешние его атрибуты.
Литература
1. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности / Г.А. Балл // Психология в рациогуманистиче-
ской перспективе: Избранные работы. - К.: Изд. «Основа», 2006. -- 480с.
2. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача» / Г.А. Балл // Психология в рациогуманистической
перспективе: Избранные работы. - К.: Изд. «Основа», 2006. - 480с.
3. Балл Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе. - К.: Основа, 2006. - 408 с.
4. Балл Г.А. Теоретико-множественный метод описания процессов и его применение в психологи / Г.А.Балл,
В.А.Мединцев. - К.: 2016 - 88 с.
5. Бреусенко-КузнецовА.А. Метафизическая традиция в психологии личности: Монография. - К.: Логос, 2016. - 384 с.
6. Бреусенко-Кузнецов А.А. Психологическая школа Г.И.Челпанова и её духовная специфика в общей картине отече-
ственных школ // Гумаштарний вюник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагопчний ушверситет»
- Додаток 1 до Вип. 29. - Том 1: Тематичний випуск «Млжнародш Челпашвсьш психолого-педагопчш читання».
- К.: Gnosis, 2013. - C.19-32.
7. Губенко О.В. Деяш методолопчш проблеми психологи у контекст спадщини Г.О. Балла // Гуманний розум: збiр-
ник статей (присвячено пам'ят Георпя Олексшовича Балла) / 1нститут психологи iменi Г.С. Костюка НАПН Украши; [наук. ред. О.В. Завгородня, В.Л. Зливков; уклад. С.О. Лукомська, О.В. Федан]. - К.: Педагопчна думка, 2017. - С.33-50.
8. Губенко О.В. Сощальна норма i сощальна творчють: соцiально-психолопчш проблеми формування нормативно-
шститущонально! культури суспiльства / О.В. Губенко // Практична психолопя та соцiальна робота. - 2009. -№8. - С. 66-74.
9. Губенко О.В. Феномен штущи та штелектуальна творчють / О.В. Губенко // Практична психолот та сощальна
робота. - 1999. - №8. - С. 9-12.
10. Маноха 1.П. Психолопя потаемного «я». - К.: Полкраф книга, 2001. - 448 с.
11. Умрихин В.В. Историко-методологические проблемы анализа научных школ в психологии // Методология и история психологии. - 2007. - Т. 2. - Вып. 4. - С. 5-14.
12. Щедровицкий Г.П. «Я всегда был идеалистом» (Беседы с Колей Щукиным) // Журнал «Самиздат» - http://consult-lib.nm.ru/gp jvbi.htm
Бреусенко-Кузнецов А.А. (доктор психол. наук)
