CC BY
21
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
УДК 378.046.4; 376.1 ЛЕБЕДЕВА Ю.И.
преподаватель кафедры коррекционной педагогики, ОГБУ ДПО «Курский институт развития образования» E-mail: leby79@yandex.ru
UDC 378.046.4; 376.1 LEBEDEVA YU.I.
Lecturer at the Department of Correctional Pedagogy, OGBU DPO «Kursk Institute for Educational Development» E-mail: leby79@yandex.ru
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ON THE DEVELOPMENT OF PROJECT COMPETENCE OF AN TEACHER OF INCLUSIVE EDUCATION
В статье обобщен опыт подготовки педагогов к работе в инклюзивной среде в системе повышения квалификации курского института развития образования. Дано авторское определение термину «Проектная компетентность педагога инклюзивного образования». Сделан вывод о специфике использования личностно-ориентированного, деятельностно-процессуального и социально-ориентированного взаимодействия в формировании проектной компетентности у педагогов, работающих в инклюзивной среде.
Ключевые слова: педагог, проектная компетентность, инклюзивное образование, инклюзия, интеграция.
The article summarizes the experience of preparing educators to work in an inclusive environment in the advanced training system of the Kursk Institute of Educational Development. The author's definition of the term "Project competence of the educator of inclusive education" is given here. The conclusion about the specifics of using personality-oriented, activity-procedural and socially-oriented interaction in the formation of project competence among teachers working in an inclusive environmentis made.
Keywords: educator, project competence, inclusive education, inclusion, integration.
Актуальность исследования вопросов компетентности специалистов различных направлений деятельности не вызывает сомнений. В педагогике развитие данного направления также является весьма актуальным и успешно разрабатываемым в последние годы.
Качественность подготовки и переподготовки педагога в условиях стремительного развития современного образования определяется его дальнейшей конкурентоспособностью. Огромную роль в осуществлении эффективной подготовки играет практическая ориентированность образовательного процесса. Формирование и развитие проектной компетентности педагога является мощным усиливающим фактором успешности педагога в дальнейшей прикладной деятельности.
Инклюзия и интеграция успешно внедряются в образовательный процесс организаций на всех ступенях: дошкольной, начальной, средней, средней профессиональной, высшей. Широкое распространение имеет опыт профессиональной подготовки педагогов в учреждениях среднего профессионального образования, высшего образования на уровнях бакалавриата и магистратуры. В сложившихся условиях очевидно, что необходима профессиональная подготовка педагогов к работе с особыми категориями детей и в системе повышения квалификации. Практический вектор данного вопроса был отработан в Курском институте развития образования, реализующем адресные дополнительные профессиональные программы для различных направлений педагогической деятельности.
Основными направлениями в формировании проектной компетентности у педагогов, работающих в системе инклюзивного образования и повышающих свою квалификацию, являются развитие креативного мышления, самостоятельности в принятии решений, способность организовать совместную коллективную деятельность, умение воспринимать и внедрять новшества. В центре системы образования находится активный и сознательно действующий по повышению собственной квалификации педагог, овладевающий основными компетенциями и в совершенстве владеющий технологией проектной деятельности.
Данный вопрос на разных уровнях и в различных направлениях рассматривали ряд ученых. Теоретические и методологические аспекты формирования будущего педагога изучали: И.А. Зимняя [3], Н.В. Матяш [5], А.В. Мудрик [6] и др. Прикладные аспекты формирования и развития проектной компетентности педагога инклюзивного образования в системе повышения квалификации в рамках своих научных исследований освятили Г.С. Вяликова [1], Е.В. Ефанова [2], Г.К. Селевко [7], Т.В. Тимохина [8] и др.
Термин «педагогическая компетентность» в большинстве исследований [1, 3, 6] трактуется как общая профессионально-личностная характеристика педагога, определяющая сформированность компетенций в области взаимодействия в образовательной среде.
Термин «педагог инклюзивного образования», в своей основе содержит такие ключевые аспекты, как деятельность с детьми с ограниченными возможностями
© Лебедева Ю.И. © Lebedeva Yu.I.
Ученые записки Орловского государственного университета. №1 (82), 2019 r. Scientific notes of Orel State University. Vol. 1 - no. 82. 2019
здоровья и инвалидностью, их социализация, адаптация к коллективу, дают возможность для формулирования понятия «проектная компетентность педагога инклюзивного образования».
Проектная компетентность педагога инклюзивного образования-профессионально-личностная характеристика, определяющая сформированность компетенций проблемного обучения для эффективного взаимодействия в инклюзивной образовательной среде.
Проанализировав научно-педагогическую литературу по данной проблеме, были выделены направления, по которым целесообразно строить описание технологии проектной компетентности. Очевидно, что она будет варьироваться в зависимости от характера профессиональной и инклюзивной среды, степени введения особых детей в образовательную организацию, опыта работы педагога с инклюзивной группой детей, уровня его профессионализма, наличия развитых ком-петентностных знаний, умений и навыков по проектной деятельности и пр.
Многолетний опыт работы в системе повышения квалификации педагогов показал, что выбор технологии формирования проектной компетентности педагога инклюзивного образования зависит, прежде всего, от потребностей и возможностей самого педагога. На то, с помощью какой технологии формировать и развивать его проектную компетентность, влияют опыт работы, уровень овладения цифровыми технологиями, наличие свободного времени, заинтересованность и пр.
Г.К. Селевко в своем исследовании [7] выделяет следующие типы проектов: исследовательские, творческие, информационные, социально значимые, телекоммуникационные [7, с. 148].
В связи с данным опытом и на основе приведенной классификации были разработаны различные виды взаимодействия с педагогами, работающими в системе инклюзивного образования, в зависимости от целей, задач, потребностей самого педагога, условий, другой специфики.
Основной целью личностно-ориентированного взаимодействия с целью развития проектной компетентности является построение собственной уникальной технологии, предполагающей наиболее эффективную реализацию проекта с опорой на личностную уникальность и неповторимость как педагога, так и детей, социальной среды, в которой он работает.
Среди задач технологии личностно-ориентированного проектирования в формировании проектной компетентности педагога инклюзивного образования можно выделить:
• рассмотрение технологии проектирования как метода активации современного педагога с учетом его личностных качеств;
• формирование личностно-ориентированной проектной компетентности;
• анализ проекта с учетом индивидуальной специфики.
Ценностные ориентации заключаются в формиро-
вании проектной компетентности с учетом личностных качеств педагога, его индивидуальных особенностей, мотивации, предпочтений, которые находятся в центре развития всего проекта.
Методами формирования проектной компетентности с использованием личностно-ориентированного подхода в зависимости от целей и задач могут выступать: традиционные методы (организация деятельности, демонстрация, наблюдение, самостоятельная работа, стимулирование, мотивация деятельности и поведения, убеждение, поощрение и пр.); методы обучения решению творческих задач (метод алгоритмов, информационной поддержки, проект-анализ и пр.).
Многолетний опыт работы в системе профессиональной подготовки показывает, что методы и формы взаимодействия при выборе личностно-ориентированной технологии выбираются самим педагогом, но в некоторых случаях допустима тьюторская консультация. Эффективность в этом случае показывает применение методов из групп формирования сознания и убеждения. Особо хочется подчеркнуть необходимость педагогической поддержки тьютором педагога, активной позиции тьютора по оказанию помощи в выборе форм и методов проектирования.
Контроль как осуществление проверки эффективности в технологии личностно-ориентированного проектирования имеет свою специфику. Она заключается в доминирующей части самоконтроля педагога, который осуществляется по ранее запланированным точкам. Контроль, осуществляемый тьютором за реализацией проекта, должен быть систематичным, последовательным, всесторонним и объективным.
Методологическое содержание развития проектной компетентности педагога инклюзивного образованияс помощью деятельностно-процессуального проектирования строится на алгоритме использования системы принципов и способов осуществления проектной деятельности с ориентацией на достижение определенного уровня, результата.
Целью деятельностно-процессуального взаимодействия является создание оригинальной технологии по заранее намеченному алгоритму, которая послужит средством достижения ожидаемого результата.
Среди задач, успешно реализующихся в деятельностно-процессуальном проектировании можно выделить:
• рассмотрение технологии проектирования как метода достижения педагогом ожидаемого результата;
• формирование деятельностно-процессуальной проектной компетентности;
• анализ проекта с учетом ориентации его на достижение результата.
В зависимости от целей, задач и содержания, методами формирования проектной компетентности в данном случае могут выступать: традиционные методы (групповое консультирование, обобщение и систематизация, метод обратной связи и т.д.); методы обучения решению творческих задач («Мозговой штурм», дидак-
13.00.02 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ), 13.00.08 - ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ) 13.00.02 - THEORY AND METHODS OF TRAINING AND EDUCATION (BY AREAS AND LEVELS OF EDUCATION) (PEDAGOGICAL SCIENCES), 13.00.08 - THEORY AND METHODOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION (PEDAGOGICAL SCIENCES)
тическая игра, метод ситуационного анализа, учебная дискуссия, тренинг и пр.).
Самой востребованной в современной педагогической практике, на наш взгляд, является социально-ориентированное взаимодействие в развитии проектной компетентности педагогов инклюзивного образования. Оно в полной мере отражает зависимостьпедагогиче-ского процесса от потребностей социума, осуществляется с ориентацией на его запросы и специфику, важную роль в формировании которых играют региональный компонент и ментальность.
Задачами освоения социально-ориентированного взаимодействия в формировании проектной компетентности педагога инклюзивного образования являются:
• рассмотрение технологии проектирования как метода решения социально значимых задач;
• формирование социально-ориентированной проектной компетентности;
• анализ проекта с учетом потребностей и специфических особенностей макросоциума и микросоциума.
Ценностные ориентации заключаются в формировании проектной компетентности с учетом потребностей и интересов субъектов социально-ориентированного проектирования, а также направленность на решение социально значимых задач.
Методами формирования проектной компетентности с использованием социально-ориентированной технологии в зависимости от целей и задач могут выступать: традиционные методы (методы взаимонаблюдения, взаимное компромиссное согласование, учебная дискуссия и т. д.); методы обучения решению творческих задач (имитационный, групповой Кейс-стади, коллективное решение творческой задачи, метод медиации, метод психологической активации мышления, игровое проектирование, творческие отчеты и пр.). Данные группы методов,
как правило, имеют комплексное применение.
В реализации проектной деятельности любого педагога существуют объективные и субъективные факторы. В инклюзивной деятельности из значительно больше, чем в других. Поэтому педагог, реализующий ФГОС в условиях инклюзии, должен ориентироваться не только на личность ребенка и его особенности, но и на специфику функционирования всей инклюзивной группы. Для реализации данного направления в рамках подготовки педагога предлагается его практическая деятельность по сплочению в группе и организации деятельности педагогов, включая педагогов, имеющих инвалидность.
Спецификой реализации социально-ориентированных проектов является создание конкурентной среды, в которой наиболее эффективно реализуется профессиональная подготовка. Расширяющиеся культурные и социальные контакты современного педагога требуют стойких наработанных коммуникативных умений и навыков.
Еще одной особенностью формирования у педагогов инклюзивного образования компетенций по реализации социально-ориентированных проектов является анализ внешней и внутренней среды образовательной организации, без которого невозможно осуществить деятельность. Данная компетенция формируется в основном путем предварительного прогнозирования и предупреждения возможных рисков.
Таким образом, развитие проектной компетентности педагога инклюзивного образования возможно с использованием личностно-ориентированного, деятельностно-процессуального, социально-ориентированного
взаимодействия. В профессиональной подготовке важно учесть то многообразие факторов, влияющих на реализацию проекта и действующих в социуме микрорайона образовательной организации, города, страны.
Библиографический список
1. Вяликова Г. С. Педагогический потенциал современных образовательных технологий в формировании профессиональной компетентности будущих педагогов // Педагогическое образование и наука. 2017. № 3.С. 96-99.
2. Ефанова Е.В.Роль современных педагогических технологий в формировании технологической компетентности у студентов университета // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2008.№ 4-2. С. 41-45.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции -новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. N 5. 2002. С. 34-42.
4. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика : учебник для студентов высших учебных заведений. М. : Изд-во РГСУ 2013. 310 с.
5. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение : учебное пособие для студентов учреждений высшего образования М.: Издательский центр «Академия», 2016. 160 с.
6. МудрикА.В. Социальная педагогика. Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 442 с.
7. СелевкоГ.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т.1. М.: Народное образование. 2005. 184 с.
8. Тимохина Т.В. Инклюзивное воспитательное пространство университета // Ученые записки Орловского государственного университета 2018. № 3. С. 383-387.
Referenses
1. Vyalikova G.S. Pedagogical potential of modern educational technologies in the formation of professional competence of future teachers // Pedagogical education and science. 2017. No. 3. Pp. 96-99.
2. EfanovaE.V. The role of modern educational technology in the formation of technological competence of university students // Psychology and Pedagogy: methods and problems of practical application. 2008. № 4-2. Pp. 41-45.
3. ZimnyayaI.A. Key competencies - a new paradigm of educational results // Higher education today. N 5. 2002. Pp. 34-42.
4. MardahaevL.V. Social Pedagogy: a textbook for university students. M.: Publishing House of the RGSU, 2013. 310 p.
5. Matyash N.V. Innovative educational technology. Project training: a textbook for students of higher education institutions Moscow: Akademiya Publishing Center, 2016. 160 p.
6. MudrikA.V. Social pedagogy. Training for stud. ped. universities / ed. V. A. Slastenin. M .: Publishing Center «Academy», 2003. 442 p.
7. Selevko G.K. Encyclopedia of educational technology. In 2 tons. T.1. M .: Public education. 2005. 184 p.
8. Timokhina T.V. Inclusive educational space of the university // Uchenye zapiski Oryol State University 2018. № 3. Pp. 383-387.
