CC BY
16
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРВОКУРСНИКОВ
© Шуринова И.А.*
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого,
г. Тула
В статье приводятся результаты исследования довузовского опыта познавательной деятельности первокурсников: ее мотивационно-ценностный и содержательно-операциональный компоненты, проводившегося в Тульском гос. пед. университете им. Л.Н. Толстого в 20072009 гг. Основываясь на изучении особенностей познавательной деятельности первокурсников в первые два месяца обучения в вузе, мотивов их учения выявлены типологических группы студентов первого года обучения, определены «барьеры» в их познавательной деятельности.
Раскрыты основные задачи развития познавательной деятельности студентов первого курса.
Сегодня от активности обучающегося, его субъектной познавательной позиции, усилий в самовоспитании и саморазвитии во многом зависит конечный результат - индивидуальная стратегия образования и карьеры. На начальном этапе профессиональной подготовки будущего специалиста часто возникает несоответствие между новым учебным статусом и объективными возможностями студентов для его подтверждения. Квазипрофес-сиональная деятельность студентов в вузе, являющейся профессиональной по содержанию и учебной по форме, включает в себя аудиторные и внеаудиторные занятия, самостоятельную и учебно-исследовательскую работу студентов, учебные и производственные практики. Огромную проблему для первокурсников представляет большой объем самостоятельной работы по разным учебным дисциплинам при отсутствии жесткого пошагового контроля со стороны преподавателей, к которому многие из них привыкли в школе. В этой ситуации низкий уровень развития познавательной деятельности, к которой помимо учебной деятельности мы относим и другие формы познания, становится одной из главных причин неуспеваемости студентов младших курсов. В связи с этим основную задачу исследования на данном этапе мы видим в том, чтобы изучить довузовский опыт познавательной деятельности первокурсников: ее мотивационно-ценностный и содержательно-операциональный компоненты. В ходе исследования использовались следующие методы: анкетирование студентов и преподавателей, интервьюирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов, включенное наблюдение. В экспериментальном исследовании (2007-2009 гг.) приняли участие 243 первокурсника Тульского
* Доцент кафедры Педагогики, кандидат педагогических наук
государственного педагогического университета имени Л.Н. Толстого факультетов физической культуры, русской филологии и естественнонаучного, обучающихся по программам специалитета бакалавриата. В процессе наблюдения за учебной деятельностью первокурсников учитывалось несколько факторов: подготовка студентов к семинарским и лабораторно -практическим занятиям, работа в ходе аудиторного занятия, выполнение заданий самостоятельной работы. В бланках наблюдения преподавателями фиксировались следующие показатели: самостоятельность при подготовке и выполнении заданий; выбор источников (рекомендованная литература или привлечение дополнительных источников, в том числе и ресурсов сети Интернет); качественная работа с источниками (характер выписок из книг и статей, тезирование, конспектирование, составление плана, копии статей, копии чужих выписок и т.д.); выбор заданий, дифференцированных по уровню сложности; качество выполнения заданий творческого и исследовательского характера; работа в микрогруппе; качество подготовки индивидуальных сообщений (развитие речи, логичность, последовательность, полнота сообщения).
Среди студентов, принимавших участие в исследовании, 92 % окончили общеобразовательную школу, 5 % - педагогический лицей при ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 3 % - выпускники средне-профессионального учебного заведения, выпускников педагогического колледжа нет. Форма довузовской подготовки не повлияла на развитие познавательной деятельности. Место постоянного проживания студентов не оказывает влияния на уровень развития познавательной деятельности (по результатам анкетирования и наблюдений зависимости не выявлено). 33 % из опрошенных проживает в областном центре, 45 % - в районных центрах, 22 % - жители сельской местности.
Мотивы учения являются одним из важнейших элементов познавательных ресурсов студента. При поступлении вуз большинство студентов руководствуется внешними мотивами, что оказывает отрицательное влияние на становление познавательной позиции [1, с. 266]. В процессе обучения иерархия мотивов может измениться, что непосредственно влечет и изменение познавательной позиции. Изучение мотивов поступления в педагогический вуз первокурсников и мотивов их учения подтвердило ранее имеющиеся данные и результаты. Только 1/3 опрошенных первокурсников педагогического института имеют ориентацию на овладение профессией педагога, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ориентированных на педагогическую профессию) пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня. Вторая группа студентов из числа опрошенных, составившая большинство (57 %), поступая в вуз, не ставит перед собой цели получения педагогического образования и не имеет намерения работать по специальности. Среди причин
поступления в педагогический вуз они называют легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования). Мотивы, преобладающие в учении также подтверждают эти данные [2, с. 57]. У 15 % первокурсников, принявших участие в исследовании, мотивы посещения вуза не связаны с потребностью получения знаний, им присущи так называемые «отрицательные» мотивы, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться.
Вторая разновидность мотивов учебной деятельности тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на обучающегося. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании. Такой мотив преобладает у подавляющего большинства первокурсников. Выпускники педагогического лицея и средних профессиональных учебных заведений отнесены нами к этой группе респондентов.
Третий вид мотивов связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое, мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Таких студентов немного, около 10-12 %.
Изучение отношения первокурсников к аудиторным и внеаудиторным формам работы, их деятельность на самих занятиях, качество выполнения заданий, их выбор позволили сделать некоторые выводы о сформирован-ности содержательно-операционального компонента познавательной деятельности первокурсников, их «довузовского багажа». Отношение к аудиторным занятиям у первокурсников определяется школьными стереотипами. Лекционные занятия воспринимаются подавляющим большинством из них как «предметный диктант». Данные анкетирования первокурсников и наблюдения преподавателей полностью совпадают. Около 70% первокурсников «стараются особенно не размышлять на лекции, так как им важнее успеть записать то, что говорит преподаватель». Только 50 % респондентов «внимательно слушают преподавателя и стараются понять излагаемую информацию», проследить за логикой рассуждения лектора. По наблюдениям преподавателей, работающих с первокурсниками, около 1/3 студентов не могут сконцентрировано работать в течение двух часов, много отвлекаются. Данные, полученные нами в 2007 г., в ходе изучения познавательной позиции студентов, подтверждают эти исследования и указывают на сохранение тенденции такого же отношения к лекционным занятиям на втором и третьем курсах.
В вопросе о своей деятельности на семинарских занятиях только 5-8 % первокурсников выбрали вариант ответа - «активно участвуете в обсуждении, задаете вопрос», что подтверждается наблюдениями преподавателей. Многие выбрали варианты - «включаетесь, только когда обсуждае-
мый вопрос или проблема Вам хорошо знакома» (47 %) и «ведете себя по-разному» (26 %). По замечаниям преподавателей большинство первокурсников (до 90 %) ждет на занятии, когда к ним обратится с вопросом преподаватель. Работа первокурсников на лабораторно-практическом занятии происходит при ведущей роли преподавателя, активность студентов очень низкая как индивидуальная, так и при работе в микрогруппах. Задания самостоятельной работы выполняются своевременно в полном объеме только 10-15 % первокурсников, большинство же отчитывается по заданиям только спустя 2-3 недели, после неоднократных требований преподавателей. При выборе источников первокурсники предпочитают учебную литературу, очень мало пользуются статьями из рекомендованных журналов (не больше 20 % студентов), обращаются за недостающей информацией в интернет только 10 % первокурсников. Дополнительную литературу привлекают тоже около 10-15 % опрошенных студентов.
Выписки из печатных источников оформляют только треть первокурсников, при этом затрудняются объяснить, чем тезисы отличаются от конспекта. Две трети изучаемых студентов ограничиваются копиями из книг и журналов, при этом, даже не считая необходимым, выделять или подчеркивать в тексте основные положения. Если задание прямо сформулировано «выпишите», «составьте конспект», тогда оно выполняется тщательно, но не всегда правильно. Выделить главное и существенное в информационном потоке (в печатном или электронном тексте, в материале лекции) - это основная проблема студентов, и не только первокурсников. Исследования, проводившиеся на кафедре педагогики в прошлые годы, подтверждают эти данные. Студенты всех курсов стремятся ограничить свою подготовку к семинарским занятиям копиями отрывков текста из статей, учебных пособий, при этом затрудняются выделить в этих отрывках существенное и необходимое для решения познавательных задач.
При возможности выбора заданий первокурсники в большинстве своем предпочитают задания репродуктивного характера, чем творческого или исследовательского, так как больше настроены на поиск материала для готового решения какой-либо задачи, чем на самостоятельное изучение проблемы. Из заданий выполняют только то, за что необходимо отчитаться. Если задания дифференцированы по уровню сложности, то 80 % выбирает задания с наименьшей сложностью. В индивидуальных беседах все первокурсники признаются, что обескуражены большим объемом заданий для самостоятельной работы по всем дисциплинам, затрудняются организовать свой режим учения и отдыха, эффективно спланировать свое время, в связи с чем, просто не успевают готовиться своевременно ко всем занятиям.
При подготовке собственного выступления на занятии студенты с трудом выстраивают логику сообщения, не могут сформулировать свою позицию, сравнить определения или точки зрения. В половине групп перво-
курсников преподаватели давали подробную инструкцию о том, как необходимо выступать с индивидуальным сообщением перед группой. В других группах не было дано таких объяснений, и первокурсники, подготовив индивидуальное сообщение, выходили с текстом в руках, понимая под своим выступлением перед группой простое чтение с листа. Самостоятельно никто в этих группах не выучил свое выступление, не подготовил даже плана своего сообщения, в чем мы видим срабатывание школьных стереотипов учения, когда ученики просто читают тексты своих докладов и сообщений. Речь большинства первокурсников развита плохо: преимущественно используют простые предложения, логически их не связывают, нет последовательности изложения.
Соблюдение правил русского языка первокурсниками не было предметом нашего специального изучения, но количество ошибок в тетрадях для самостоятельной работы огромно (даже у студентов факультета русской филологии), что тоже свидетельствует о низком уровне готовности к обучению в вузе.
Изучение особенностей познавательной деятельности первокурсников в первые два месяца обучения в вузе, мотивов их учения позволили выявить три типологических группы. В первую группу включены первокурсники, у которых преобладают познавательные мотивы учения, сам процесс учения рассматривается ими как ценность. Приемы познавательной деятельности у этих студентов развиты на высоком уровне: они владеют разными видами работы с печатными и электронными источниками информации, при подготовке к занятиям используют дополнительные, а не только рекомендованные источники; с интересом выбирают творческие и исследовательские виды заданий. Эти студенты отличаются высокой степенью инициативы, творческим подходом к учению, высокой степенью саморегуляции. К сожалению, таких студентов не больше 10-12 % (от 1 до 4 в учебных группах). Как правило, процент студентов с активной познавательной позицией сохраняется до старших курсов.
Вторая группа первокурсников самая представительная 70-75 % в каждой студенческой группе. Студенты, включенные в эту группу, отличаются растерянностью в первые два месяца обучения в вузе: они проявляют старательность в учении, но их общеучебные умения сформированы на низком и среднем уровнях, среди мотивов учения преобладает ориентация на получение диплома, а знания как ценность не рассматриваются. Примерно в равной степени среди студентов этой группы есть и те, кто хочет работать по педагогической специальности и те, кто видит свое будущее в другой сфере деятельности. Свою индивидуальную стратегию учения они выстраивают полностью ориентируясь только на обязательные занятия и задания, а также контроль и поддержку со стороны преподавателей.
Наши предыдущие исследования особенностей познавательной деятельности студентов показывают, что в процессе обучения в вузе эта мно-
гочисленная группа дифференцируется на три группы. К первой мы относим тех студентов, которые сумеют развить приемы познавательной деятельности, и будут успешными в обучении. Другие так и останутся с неразвитыми учебными умениями, и формирование у них профессиональных компетенций будет затруднено. Третья часть из этих студентов сумеет адаптироваться к процессу профессиональной подготовки через общественную или культурно-массовую деятельность, отдавая ей предпочтение перед учебной.
Третью группу первокурсников составляют студенты, у которых преобладают «отрицательные» мотивы учения, то есть они осознают определенных неудобства и неприятности, которые могут возникнуть в том случае, если они не будет учиться: выговоры родителей, служба в вооруженных силах и т.п. Их уровень сформированное™ приемов познавательной деятельности, особенно организационных умений, а также интеллектуальных характеристик крайне низкий. Для посещения занятий они вынуждены совершать необычайные усилия над собой. Максимум их подготовки к занятию - переписанные у однокурсников задания, но могут и просто сделать копии с чужих конспектов лекций или даже прийти совсем без предварительной подготовки. Такие первокурсники плохо адаптируются к вузовскому обучению. В нашем исследовании первокурсников их выявлено около 10 %.
Представления первокурсников о том, каким, по их мнению, должен быть студент, оказались прогнозируемы и основывались на довузовском опыте учения. Из 24 качеств предлагалось выбрать 5-6, которым на их взгляд должен обладать студент, чтобы достичь отличных результатов в учебе. Студент, по мнению первокурсников, должен быть ответственным, усидчивым, умным, не конфликтовать с учителем. Эти данные соотносятся с нашим предшествующим изучением предпочтений преподавателей вуза (2007 год). Анкетирование преподавателей предполагало выявление их представлений об «идеальных» студентах, таких, которых бы они предпочли обучать. Большинство из преподавателей, принимавших участие в анкетировании, выбирали качества студента-исполнителя: дисциплинированный, трудолюбивый, аккуратный, умеющий планировать свою работу и т.п. Творчество студентов оказалось не очень востребовано. Только 1/4 из опрошенных преподавателей вуза предпочла бы видеть инициативного, независимого в суждениях, любознательного, ищущего оригинальное решение.
Отметим, что саморазвитию, становлению активной субъектной познавательной позиции первокурсников мешают так называемые «барьеры», выявленные нами в процессе нескольких исследований особенностей познавательной деятельности студентов вуза: отсутствие способностей к саморазвитию, приверженность к шаблонам и стереотипам; отсутствие мотивов и потребностей саморазвития и самовоспитания; неразвитость психологических механизмов самопознания: идентификации и рефлексии,
самопринятия и самопрогнозирования; слабое владение приемами самовоспитания; собственная инертность, лень, неспособность и нежелание мобилизовать себя на изменения, личностный рост; самоуверенность, блокирующая стремление к изменениям; отрицательное отношение ко всякого рода инновациям (внедрению нового), которые нарушают привычный уклад и заставляют работать над собой.
Изучение особенностей познавательной деятельности первокурсников, выявление типологических групп студентов позволило нам сделать некоторые выводы и обобщения. На первом курсе основными задачами в развитии познавательной деятельности мы видим:
- формирование личностного смысла и ценностного отношения к культуре познавательной деятельности;
- повышение информированности студентов в вопросах познавательной деятельности;
- развитие общеучебных умений и навыков студентов;
- рост общекультурного уровня студентов;
- создание педагогических условий для реализации творческого потенциала студентов.
Частично эти задачи решаются в курсе «Введение в педагогическую деятельность», но количество часов, отводимых на этот курс чрезвычайно мало и недостаточно для успешной адаптации первокурсников к вузовскому обучению. Как видно из неоднократных исследований, первокурсники в основном ориентированы на аудиторную работу, жесткий контроль со стороны преподавателя, у них нет навыков самостоятельной работы, в первую очередь организационных. Возможно только постепенное приучение их к самостоятельной познавательной деятельности, чему может способствовать либо спецкурс, направленный на развитие культуры познавательной деятельности, либо корректировка соответствующих заданий в учебных дисциплинах, изучаемых в первом семестре, проведение учебных конференций.
В процессе обучения в университете будущим педагогам необходима педагогическая поддержка становлении их познавательной позиции и в первую очередь в развитии познавательной мотивации, что обусловлено несколькими моментами. Педагогическая поддержка студентов в их саморазвитии и самовоспитании может включать три взаимосвязанных компонента: первый блок посвящен осознанию студентом некоторых своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе, к своей личности; второй блок ориентирован на осознание себя в системе педагогической деятельности и оптимизацию отношений к этой системе; третий блок направлен на осознание будущим педагогом себя в системе педагогического общения и оптимизацию межличностных отношений с детьми, коллегами, администрацией и родителями учащихся в ходе производственной
практики. В содержательный компонент развития познавательной деятельности первокурсника, по нашему мнению необходимо включать культурные ценности и смыслы познавательной деятельности; опыт эмоционально-ценностных переживаний; культурно-образовательная среда высшего учебного заведения; культурная идентификация личности студента; индивидуальные траектории развития личности студента. Для студентов первой группы можно исключить большую часть репродуктивных заданий. Студентам второй и третьих групп рекомендовать выполнять не только репродуктивные, но и проблемные задания, сделать мини-исследования обязательными (поскольку сам они их никогда на выбирают), то есть студенты должны делать выбор не между репродуктивным и проблемным заданием, а между несколькими проблемными. При этом исследовательское задание будет оставаться самостоятельным для выполнения, быть направленным на формирование авторской позиции в мини-исследовании, а в конечном итоге приводить к становлению активной субъектной познавательной позиции, создавая основу для формирования профессиональных компетенций. Если же исследовательское задание представить студентам в виде алгоритма последовательных операций, то оно превращается в репродуктивное.
В дальнейшем мы планируем сосредоточить свое внимание на изучении формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у первокурсников, изменения их субъектной познавательной позиции, создании программы мониторинга развития познавательной деятельности студента.
Список литературы:
1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.
2. Орлов А.А., Исаев Е.И., Федотенко И.Л., Туревский И.М. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза // Педагогика. -2004. - № 3. - С. 53-60.
