CC BY
52
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 373.2 Е.В. Горшкова
К вопросу о развитии образно-пластического творчества у детей 3-4 лет
Горшкова Елена Викторовна - кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Института изучения детства, семьи и воспитания РАО; доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии МГППУ (Москва, Россия). E-mail: [email protected]
Данная публикация является второй в серии статей, рассматривающей вопросы развития образно-пластического творчества у дошкольников, которое понимается как вид художественно-игровой деятельности, где образы разнохарактерных персонажей, взаимодействующих в сюжетных ситуациях, воплощаются посредством языка выразительных движений и телесной пластики. В статье поясняется сходство образно-пластического творчества с игрой (импровизационный характер, исполнение роли и др.). Раскрываются психолого-педагогические условия развития образно-пластического творчества у детей 3-4 лет, обеспечивающие формирование у них первичных наглядно-действенных представлений о простейших выразительных возможностях языка движений для воплощения образа и «бессловесного» общения. Поясняются основные методические принципы работы с младшими дошкольниками на основе обучения их языку выразительных движений - по двум главным направлениям методики: развитию эмоционально-двигательного взаимодействия и способности к образному перевоплощению. Описываются этапы работы по каждому из этих направлений: освоение простейших способов воплощения образа (от внешних действий к внешним и внутренним свойствам персонажа) и жестового общения с игровым партнером (куклой, взрослым в роли персонажа и др.). Дается краткая характеристика вспомогательных направлений, способствующих развитию продуктивного воображения, выразительности движений и элементов композиционного творчества. Показаны результаты развития образно-пластического творчества у детей 3-4 лет: образ персонажа воплощается схематично - единичными движениями, обозначающими его действия; появляются фрагменты, передающие образные эмоции или характерную пластику персонажа с помощью комплексного сочетания выразительных движений рук, ног, головы, корпуса. Основной результат к концу младшей группы - начальное развитие способности к осмысленному и произвольному исполнению образных движений.
Ключевые слова: образно-пластическое творчество, исполнительское творчество, элементы сочинительского творчества, выразительное воплощение образа, выразительные движения, выразительность движений, психолого-педагогические условия.
Для цитирования: Горшкова Е.В. К вопросу о развитии образно-пластического творчества у детей 3-4 лет // Современное дошкольное образование. - 2018. - №2(84). - С. 4-13. Материалы статьи получены 7.10.2017
* Публикация подготовлена в рамках выполнения госзадания № 25.9403.201 7/БЧ МОН РФ.
The Development of Character Creativity in Children at Age 3-4 Elena V. Gorshkova, PhD in Pedagogy, Leading Researcher at the Institute of Childhood, Family and Care Research of the Russian Academy of Education, Associate Professor of the Department of Preschool Pedagogy and Psychology, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow, Russia, e-mail: [email protected] The paper is the second one in a series of articles dealing with issues of the development of character creativity in preschoolers, which we consider as a kind of play activity, when the figures of different characters engaging in the plots, are embodied using expressive movements and bodily plasticity. The article clarifies the similarity of character creativity with play (improvisation, performance of the role, etc.). The psychological and pedagogical conditions for the development of character creativity in children at age 3-4 are provided, which guarantee the development of basic visual-acting ideas about the simplest expressive opportunities of the language of movements for the embodiment of a character and "wordless" communication. The basic methodological principles of working with younger preschoolers are explained based on teaching them a language of expressive movements - through two main methods: the development of emotional-movement interaction and the development of the ability to embody different characters. Each stage of the work process in these directions is given: learning the simplest ways to embody different characters (from external acts and properties to internal qualities of the character) and communication by gestures with a game partner (a doll, an adult in the role of a character). The article gives a brief summary of the characteristics of additional methods helping to develop productive imagination, expressiveness of movement and elements of compositional creativity. The results of the development of character creativity in children at age of 3-4 are shown: different characters are embodied schematically through single movements indicating their actions; as well as through fragments providing a character's emotions or a character's plasticity through a complex combination of expressive movements of the hands, arms, legs, feet, head and body. The main result achieved by young preschoolers was the initial development of the ability to perform both meaningful and arbitrary expressive movements.. Keywords: character creativity, performance and compositional creativity, expressive embodiment of character, expressive movements, expressiveness of movements, psychological and pedagogical conditions. For citation: Gorshkova E.V. The Development of character creativity in children at age 3-4. Preschool Education Today. 2018. Issue 12, Vol. 2(84). pp. 4-13 (in Russian). Original manuscript received 7.10.2017
Введение
Образно-пластическое творчество дошкольников - вид художественно-игровой деятельности, где образы разнохарактерных персонажей, взаимодействующих в сюжетных ситуациях, воплощаются посредством языка выразительных движений и телесной пластики. Такая деятельность является оптимальной для развития у детей продуктивного воображения - психического процесса, лежащего в основе творчества. Она близка драматизации, детской игре и отвечает двигательной природе детского воображения, образы которого ребенок строит действенно, «при посредстве собственного тела» (Выготский, 1991, С. 65).
Подобно классической сюжетно-ролевой игре, образно-пластическое творчество связано с действием в воображаемой («мнимой», по выражению Л.С. Выготского) ситуации, «которая не видится, а только мыслится». В ней дошкольник начинает действовать независимо от того, что он реально видит, но учится руководствоваться в своем поведении смыслом этой ситуации. В игре дошкольников
впервые начинается расхождение смыслового поля и реально видимого поля (Выготский, 1966). Это же расхождение воображаемого и реального планов имеет место и в образно-пластическом творчестве, благодаря чему становится возможным построение образов (персонажей) - сначала воплощенных во внешних выразительных движениях, а затем переходящих во внутренний план представлений. Чем полнее внешний двигательно-пластический образ персонажа, тем богаче воображаемый образ и тем активнее развивается воображение.
Различают два вида образно-пластического творчества:
1) «сочинительское», направленное на конструирование двигательно-пластического образа, создание композиции образных движений как целостного произведения или его фрагмента;
2) исполнительское творчество, или актерская выразительность.
У дошкольников творчество носит характер импровизации, поэтому «сочинение» и исполнение могут сливаться в едином процессе.
Педагогу важно уметь различать особенности этих видов творчества, чтобы методически точно проводить их развитие у детей. Более подробно оба вида творчества описаны в предыдущей статье (Горшкова, 2017, №7).
Общность образно-пластического творчества с игрой заключается также в совпадении целей и результатов деятельности, а именно: в осуществлении роли (цель) и в том, как она осуществляется (результат). Привлекательность роли для ребенка - настолько, чтобы он хотел ее исполнять и стремился в этом к наивысшему результату, - определяется насыщенностью действий исполняемого персонажа и его связями с ролями других участников игры (Эльконин, 1995; Дьяченко, 1995).
Игровая роль с заложенными в ней внешними и внутренними особенностями персонажа и обогащение ее содержания взаимодействиями данного персонажа с другими героями сюжета -два характерных для игры момента. Именно они определили главные направления в методике развития у дошкольников образно-пластического творчества на основе обучения их языку выразительных движений).
Благодаря освоению языка движений, дети начинают осмысливать содержательность движений, характер их исполнения и возможность с их помощью (без слов) выражать настроение, отношение к другому человеку, творчески «рассказывать» целые истории о разнохарактерных героях и всевозможных событиях, в которых они взаимодействуют.
В ходе развития образно-пластического творчества используются три вида средств: 1) движение - главное средство воплощения образа и развития творчества; 2) слово - средство осмысления выразительности образных движений и формирования представлений о воплощении персонажей (Венгер, 1996; Выразительное движение, 1999); 3) музыка -для углубления эмоционального проживания образа, активизации творческого поиска.
Методика развития творчества предполагает несколько направлений работы. Главные из них:
- развитие способности к образному перевоплощению;
1 Методика создана в рамках программы «Выразительное движение», разработанной как факультативный раздел программы «Развитие» (научный консультант О.М. Дьяченко); ее содержание основывается на данных четырехлетнего экспериментального исследования (1994-1998 и 1999-2004 годы), проведенного автором в детском саду №515 и в яслях-саду №1018 (г. Москва).
- развитие образно-пластического взаимодействия.
Вспомогательные направления: развитие образно-пространственной ориентировки; развитие умения свободно двигаться «всем телом»; развитие выразительности голоса при выполнении образно-пластических упражнений; освоение действий с воображаемыми предметами.
Психолого-педагогические условия в работе с детьми 3-4 лет
Во второй младшей группе важно создать психолого-педагогические условия для развития у детей простейших элементов образно-пластического творчества - через формирование первичных наглядно-действенных представлений о выразительных возможностях языка движений для воплощения образа и «бессловесного» общения. К ним относятся:
• опора (в ходе обучения языку движений) на жизненный и эмоциональный опыт детей в использовании жестов и выразительной пластики;
• актуализация этого опыта в проблемных ситуациях двух типов:
- поиск выразительных движений для передачи словесно заданного образного содержания («как показать движением?»);
- отгадывание пластических загадок («кого / что показываю?»);
• подведение детей к пониманию идеи, что движениями можно «говорить» (передавать настроение, отношение, особенности внешнего облика и характера того или иного персонажа, «рассказывать истории»);
• использование языка движений в качестве главного средства построения и исполнения образов; отказ от ролевых (словесных) диалогов и элементов костюмов, позволяющих опознавать воплощаемых персонажей;
• в ходе развития элементов «сочинительского» творчества предлагается подбирать простейшие выразительные движения, передающие словесно заданное образное содержание; дается установка искать разные варианты решения задачи, не подражая друг другу («придумай по-своему»);
• в ходе развития исполнительского творчества детей обучают доступным способам выразительного изображения действий, характеров и эмоций персонажей, с установкой (и наглядно-двигательным
образцом) - включать в образное движение «все тело», чтобы воплощать образ целостно (а не частично);
• во избежание стереотипности образных движений дается несколько вариантов заданий, в которых дети в наглядно-действенных пробах учатся выявлять: а) сходный выразительный «рисунок» одной и той же эмоции, переживаемой разнохарактерными персонажами; б) постоянство характерной пластики персонажа, когда он переживает различные эмоции, изменение которых обусловлено сюжетом.
Два главных направления работы - развитие образно-пластического взаимодействия и способности к образному перевоплощению -в младшей группе осуществляются параллельно, в разных заданиях, т.к. детям 4-го года жизни трудно удерживать внимание более чем на одной задаче.
Развитие способности к образному перевоплощению
В младшей группе оно проводится поэтапно.
Сначала дети учатся передавать образы разных персонажей (игрушек и животных) путем изображения их внешних действий, которые позволяют опознать того или иного персонажа. Например, петушок ходит, поет песенку, машет крыльями, клюет зерна. Методическая задача: расширить «спектр» внешних действий персонажа путем побуждения детей к поиску выразительных движений («а как еще можно изобразить петушка?», «что еще петушок может делать?») - это обогащает представления дошкольников о разнообразии способов двигательно-пластиче-ского воплощения образа.
Затем осваиваются способы, передающие внешние свойства того или иного персонажа, т.е. его характерная пластика. Особенности пластики - более «тонкие» опознавательные признаки персонажа (в сравнении с его внешними действиями). И от ребенка требуется более дифференцированное произвольное управление своими движениями путем изменения их характеристик: амплитуды, темпа, динамики, направления, формы и др. Сопоставление контрастных проявлений той или иной характеристики движения помогает показать детям различия в образном смысле и способах его передачи в движении. Например, с помощью амплитуды движений
(узкой или широкой) передается относительная величина персонажа - мышки, которая перемещается мелкими шажками с характерной «сжатой» позой, или большого медведя с расширенной позой и движением вперевалку широкими шагами.
Последовательность работы над творческим воплощением образа идет от «сочинения» к исполнению: сначала педагог предлагает детям подобрать подходящие выразительные движения и словесно направляет этот поиск («как показать?», «придумай по-своему»). А затем совместно найденные варианты решений взрослый компилирует в последовательность образных движений - и своим показом задает образец выразительного исполнения. Подражая ему, дети стараются перестроить свои движения в соответствии с характером персонажа, сделать более выразительным его исполнение.
Это готовит основу для перехода к освоению способов выражения внутренних свойств персонажа - его переживаний, эмоциональных состояний, которые в обучении тоже даются в контрастном сопоставлении друг с другом: грустный - веселый, злой - добрый, трусливый - смелый и др.
Сочетание действий, внешних и внутренних свойств персонажа для воплощения его целостного образа обеспечивается игровыми упражнениями двоякого рода. С одной стороны, персонаж может переживать разные состояния, сохраняя при этом «свою» характерную пластику (например, «медведь» и грустит, и радуется, и сердится, и добреет «по-медвежьи»). С другой стороны, разные персонажи, переживая одни и те же эмоции, ведут себя сходно, но с характерными для каждого пластическими особенностями. Так, в грусти «заяц», «медведь», «волк», «петушок» становятся поникшими, «закрытыми», с выражением страдания в мимике; а в радости они - каждый по-своему - «раскрываются», улыбаются, приплясывают.
Развитие творчества в образном перевоплощении
Один из признаков творческого исполнения образа (артистичности) - это образное движение «всем телом». Такое понимание было сформулировано А.Я. Вагановой (1980) в связи с подготовкой артистов балета, направленной на развитие умения «танцевать всем телом». Это понимание применимо и к детям
3-4 лет, но на доступном им уровне: их побуждают включать в образное движение «все тело» с опорой на наглядный образец выразительного исполнения взрослого.
В русле развития «сочинительского» творчества дети осваивают только его простейшие элементы - практикуются подбирать отдельные подходящие по смыслу движения, чтобы воплотить словесно заданный образ. Тем не менее, уже возможно начинать формирование у детей наглядно-действенных представлений о композиции движений, связанных в последовательности согласно образному содержанию. Для этого предлагаются задания с элементами сюжета или с сюжетным развитием. Сама композиция, лежащая в основе задания, создается взрослым (описана в методике), а дети вовлекаются в ее исполнение и действенно воспроизводят композицию образных движений, пытаясь выразительно «рассказать историю».
Принцип композиционного построения «историй» предложен в двух типах заданий. В первом отдельные фрагменты первоначально осваиваются как изолированные упражнения по воплощению образа того или иного персонажа, который переживает контрастные эмоции, например: радость - грусть - радость. Затем эти фрагменты последовательно объединяются взрослым в целостные сюжеты при помощи словесных комментариев-«связок», поясняющих причины перемены в настроении героев.
Например, педагог рассказывает детям: «Жили два друга - петушок и медведь. У медведя хорошее настроение. Покажите, как двигается медведь в хорошем настроении» (все дети двигаются, как медведи, стараясь передать его характерную пластику и положительную эмоцию). «И у петушка хорошее настроение. Как двигается петушок, если ему радостно?» (дети показывают характерные действия и пластику радостного петушка). «Однажды два друга отправились в лес. И там решили развести костер, чтобы погреться. Отправились искать хворост - петушок в одну сторону, а медведь - в другую. Покажите, как петушок собирал хворост» (дети показывают движения, имитирующие сбор воображаемого хвороста -в характерной для петушка манере). «А как медведь собирал хворост?» (дети показывают аналогичные действия, но в «медвежьей» пластике). «И вдруг медведь обнаружил, что потерял из виду петушка, стал его звать. Как?» (дети низкими голосами кличут «Пету-шооок!», поворачиваясь в разные стороны и прислушиваясь к отклику - в характерной «медвежьей» плас-
тике). «А петушок тоже понял, что потерялся...» И т.д.
В итоге (по сюжету) друзья нашли друг друга, и каждый - в своей характерной манере -развеселился. Они согрелись у костра и отправились домой. В завершение педагог подытоживает: «Смотрите-ка, мы с вами рассказали целую историю с помощью движений».
Второй тип заданий - на непрерывное развитие пластического образа - это качественно новый и более сложный принцип образного воплощения. Взрослый продумывает заранее композицию движений (в этюде), но подготавливая детей к ее исполнению, сначала организует их на подбор (поиск) выразительных средств, направляя его вопросами.
Например (для упр. «Подснежник»): «Как показать, что семечко - еще в земле?»; «Как показать, что стебелек пробивается сквозь почву, толщу снега?»; «Как показать, что стебелек вытянулся, листочки раскрылись?». И т.д.; попутно взрослый обращает внимание детей на поиск нюансов исполнения движения, которые делают его более выразительным. Когда все движения найдены и опробованы, взрослый предлагает детям показать «историю» целиком. И далее выполняет упражнение одновременно с детьми, задавая образец выразительного исполнения, которому дети подражают, воспроизводя последовательность движений, передающую непрерывный процесс роста, преображения образа цветка. Использование музыки усиливает эмоциональность и выразительность исполнения.
Через проигрывание ситуаций, показывающих, почему персонаж загрустил или развеселился, или почему сначала ему было трудно, а потом он обрадовался - создается возможность воплощать образы не изолированно, а в развитии, что значительно обогащает представления детей - как о самом персонаже, так и о способах его образно-пластического воплощения, и тем самым активизирует творческое воображение.
Кроме этого, сюжетные задания ярко демонстрируют и помогают детям осознать, что жесты, пластика, движения - это своеобразный язык.
Развитие образно-пластического взаимодействия
У детей 4-го года жизни оно сводится к освоению жестового общения с игровым партнером, в качестве которого выступают: сначала
кукла (в руках взрослого), затем сам взрослый, исполняющий роль какого-то персонажа, и (в конце года) дети могут спонтанно начать обращаться к сверстнику, используя жесты в контексте заданного сюжета и образного содержания.
Такая поэтапность объясняется следующим. В три года малыши не умеют сознательно привносить свой повседневный опыт общения в заданную воображаемую ситуацию. Поэтому в игровом общении ребенку требуется идеальный партнер, направляющий и подсказывающий, что делать, - партнер, который сможет импровизировать и подстраиваться под неожиданные реакции ребенка, помогая ему удержаться в контексте игрового общения. Таким партнером является взрослый. Но из-за очевидных различий в габаритах тела (ребенка и взрослого), из-за общепринятых статусных отношений (ребенок подчиняется взрослому) воспитатель -даже в роли какого-то персонажа - воспринимается как более сильный, и в обращении к нему малышу трудно проявить инициативу. Вот почему в качестве условного игрового партнера на первом этапе используется кук-ла2. Взрослый одновременно управляет ею и поясняет ее невербальные реакции детям. Когда «гость» появляется, взрослый подсказывает, что он очень хочет играть с детьми, но робеет. Поэтому ребятишкам надо «гостя» пригласить («иди сюда»), выражая в жесте, во взгляде, в интонациях голоса3, что они - ласковые, добрые дети и не обидят его. Так малышам обеспечивается более сильная позиция в игровом взаимодействии, что помогает им включиться в игровое общение, проявляя инициативу. Наращивая опыт жестового общения с куклой, дошкольники постепенно готовятся к тому, чтобы обращаться жестами к взрослому как к игровому партнеру, исполняющему роль какого-то персонажа. Спонтанный переход к игровому жестовому общению со сверстником (в конце года) показывает, что формируется готовность детей к освоению способов парного образно-пластического взаимодействия, которое станет основой обучения в средней группе.
2 Лучше использовать перчаточную куклу для кукольного театра, которая выглядит не агрессивно (вообще без мимических выражений), из мягких текстильных материалов, окрашенных в спокойные тона. Выбираются куклы, изображающие животных (но не людей), - это объясняет детям, почему «гость» не разговаривает словами, а только движениями.
3 О выразительности голоса - подробнее в подразделе «Вспомогательные направления».
В методике освоения того или иного жеста внимание обращается на точность воспроизведения его структуры и на выражение смысла, сообщение в нем эмоционального отношения к партнеру по общению - в терминологии А.В. Запорожца (1980): операционально-техническую и личностно-смысловую стороны содержания движений.
Сначала в ситуации игрового общения (с «гостем» - условным игровым партнером) детям предлагают найти движение (жест), с помощью которого можно выразить свое намерение и отношение к партнеру. Например: «как пригласить его приблизиться?» (жестом руки «иди сюда»). Тут же в нескольких пробах осуществляется предварительное знакомство с семантикой и способом выполнения этого жеста (вытянуть руку вперед ладошкой вверх и затем махнуть к себе, проговаривая ласково «иди сюда»). Далее жест используется в качестве средства общения с игровым партнером; при этом внимание детей обращается на то, что надо смотреть на того, к кому обращаешься. Тот из детей, у кого получилось позвать «гостя», выражая жестом, взглядом доброжелательность, ласку, получает позитивную обратную связь: «гость» к нему приближается, тем самым выражая свое согласие играть с этим ребенком. Если кто-то выполняет жест формально, к нему «гость» не подходит, может даже немного сжаться, отодвинуться подальше. А педагог поясняет, почему «гость» так реагирует: «Наверное, он думает, что ты не рад ему, не хочешь с ним играть» - и побуждает ребенка выполнить движение выразительно, чтобы передать в нем радость от встречи, доброе отношение, -и тогда «гость» поймет, что его не обидят, успокоится и подойдет. Ребенок повторяет жест, стараясь выразить в нем соответствующее отношение, и получает позитивное подкрепление - «гость» приближается, и общение продолжается.
Аналогично осваиваются все простейшие жесты, многие из которых объединяются в контрастные пары («прошу - не надо», «иди сюда - до свидания» и др.). В ответ на тот или иной жест «гость» отвечает другим жестом, невербальной реакцией (кланяется, смотрит в глаза, фырчит, сжимается и пр.). Так дети не только «открывают» для себя, что можно «говорить» с помощью движений, но и осваивают принцип смысловых связей, подсказывающих выбор движений и их последовательность в бессловесном
диалоге: «реплика» - «ответ». Это вносит свой вклад в развитие элементарных (пропедевтических) представлений о композиции, необходимых для «сочинительского» творчества, к которому дети будут способны позже, в более старшем возрасте.
Вспомогательные направления
В программе «Выразительное движение» они представлены подготовительными упражнениями, которые не всегда напрямую развивают образно-пластическое творчество детей 3-4 лет, но помогают отрабатывать необходимые умения, без которых развитие творчества будет затруднено.
Образно-пространственная ориентировка развивается в доступных младшим дошкольникам подвижных играх с правилами. Методика проведения этих игр помогает развивать у детей способность ориентироваться в динамически изменяющемся пространстве (например, при движении группы детей врассыпную): видеть его целиком, находить в нем «свободное место» для себя, удерживать дистанцию, не сталкиваться, вовремя меняя траекторию движения (Горшкова, 2009; 2016, №4). В дальнейшем эта способность «видеть пространство» станет необходимой, чтобы в ходе «сочинительского» творчества свободно ориентироваться в пространстве сценической площадки, выстраивать «рисунок» перемещения исполнителей относительно друг друга.
Умение свободно двигаться «всем телом» развивается чаще всего в разминке перед основной частью занятия. Задача таких упражнений: развитие умения произвольно регулировать мышечное напряжение, навыка естественно двигаться, сочетая одновременные движения ног, рук, корпуса, головы и соотнося характер их исполнения с особенностями звучащей музыки. В этих упражнениях нет задачи воплощения образа (Горшкова Е.В., 2009; 2016, №5), но они способствуют развитию внутренней свободы, двигательной естественности, без которых невозможно творчество - и «сочинительское» (не бояться придумать «по-своему»), и исполнительское (перевоплотиться в образ, включая в образное движение «все тело»).
Развитие выразительности голоса при выполнении образно-двигательных упражнений - своеобразный методический «ход» для развития выразительности жестов. В режиме экспериментальных занятий (Горшкова, 1989) было замечено, что освоение жестов самих
по себе (без слов) у большинства 3-летних детей не давало ожидаемой выразительности исполнения, жесты выглядели формальными. Невозможно было объяснить малышам, как именно изменить исполнение, чтобы жест естественно выражал отношение к партнеру по общению. Тогда при выполнении жеста было предложено проговаривать короткую фразу или слово, раскрывающие его значение, акцент внимания детей переносился на особенности звучания голоса, его интонации - ласковой или бодрой, или печальной, или иной (согласно сюжетной ситуации). Изменяя интонацию голоса, дети естественно меняли пластику жеста, позы, мимики, все выразительные движения естественно сливались в целостный комплекс, - и так развивалась способность к эмоциональному «проживанию» игрового общения. Методика работы в конкретных упражнениях подробно описана в публикациях автора (Горшкова, 2009; 2016, №6).
Освоение действий с воображаемыми предметами - вспомогательное направление, способствующее развитию продуктивного воображения. Данное направление представлено упражнениями, которые осваиваются отдельно, а впоследствии могут быть вплетены в какой-либо сюжет в виде фрагмента («собираем хворост», «играем в снежки», «оденемся потеплее» и др.). Основное внимание уделяется развитию выразительности исполнения имитационных движений, по которым можно опознавать воображаемый предмет, при этом воображаемая ситуация должна быть целостной и завершенной: предмет не должен вдруг появляться «ниоткуда» и исчезать в «никуда»; по движениям должно быть понятно, откуда он берется.
Начало обучения имитационным действиям в младшем дошкольном возрасте возможно (в связи с развитием у детей символической функции) и необходимо, поскольку малыши самостоятельно не могут воспроизвести рисунок движений руки при действии с воображаемым предметом, т.к. не осознают своих движений в повседневном использовании реальных предметов. Неслучайно психологи рекомендуют: «В целях более сознательного отношения к своим движениям полезно... вводить в игры изображение тех или иных доступных для детей действий при отсутствии соответствующих предметов» (Неверович, 1995, С. 131). Работа по нашей методике показала, что детям младшей группы доступно освоение действий с воображаемыми предметами по показу взрослого, сопровождаемому
словесными пояснениями опорных моментов в структуре имитационного движения. Такое обучение способствует не только развитию у детей сознательности и произвольности выполнения движений, но также - их осмысленности, стимулирует развитие продуктивного воображения.
Результаты
Развитие у детей 3-4 лет элементов образно-пластического творчества приводит к тому, что в конце года (в диагностическом задании) некоторым детям 4 лет удается показывать фрагменты исполнительского творчества, но эмоционально-пластическое «проживание» образного содержания остается неустойчивым и кратковременным. Например, в одном фрагменте заданного сюжета ребенок может идти вперевалку, как «гуляющий по лесу медвежонок», а в другом - когда «медвежонок спасается от пчел» - бежит в привычной для себя манере. Однако чаще всего малыши исполняют действия персонажа, не отражая его характерной пластики, образных эмоций. При этом наблюдается рассогласование образных движений рук, корпуса и собственных эмоций, прорывающихся в мимике. Так, изображая ужаленного пчелой медвежонка, ребенок «утирает слезки» или потирает нос, «всхлипывает», а на лице у него - радостное выражение. Как правило, младшие дошкольники, воплощая образ самостоятельно, без опоры на образец, не включают в образное движение «все тело».
«Сочинительское» творчество еще не проявляется как таковое. Имеет место лишь простейший его компонент: выбор отдельных, подходящих по смыслу, движений. Чаще всего то или иное действие персонажа передается с помощью одиночного движения, обозначающего образ, который из-за этого выглядит схематичным, не детализированным. Эта особенность воображения детей трех лет выявлена О.М. Дьяченко в условиях дорисовывания детьми заданных абстрактных фигур (1996). Однако, если сравнивать результаты детей до и после обучения по нашей методике, то изменения в «сочинении» очевидны: в начале года 30% детей отказывались выполнять творческое задания, а схематичность образа выявлена в 25% случаев; в конце года подавляющее большинство детей показали схематичный образ, выявлены также случаи простейшей детализации образа - в комплексных движениях
(одновременном сочетании движений рук, ног, корпуса).
Это немалое достижение для четырехлетних детей - всего лишь «видимая часть айсберга». Основной результат гораздо глубже - это развивающаяся способность к осмысленному и произвольному исполнению выразительных (образных) движений, целенаправленное развитие у детей этого возраста смысловой координации движений (Бернштейн, 1997; Горшкова, 2007). Систематическая педагогическая работа делает осуществимым развитие всех компонентов образно-пластического творчества уже в средней группе - и на гораздо более высоком уровне, чем это удается в традиционной практике4. ■
Литература
1. Бернштейн НА. О построении движений // Биомеханика и физиология движений / Под ред. В.П. Зинченко. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 608 с.
2. Ваганова А.Я. Основы классического танца: Учебник. 5-е изд. - Л.: Искусство. 1980. -192 с.
3. Венгер ЛА. Соотношение речи и образа в решении дошкольниками мыслительных задач // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: ИНТОР, 1996. - С. 3-13.
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. - 3-е изд. -М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - №6. - С. 62-68.
6. Выразительное движение. Программа «Развитие» для младшей группы детского сада / Под ред. О.М. Дьяченко. - М.: МГППИ, 1999. - С. 90-100.
7. Горшкова Е.В. Младшая группа. Планы занятий // Выразительное движение. Программа и планы занятий для детей 3-7 лет. - М., 2009. - С. 6-45.
8. Горшкова Е.В. Наблюдение за невербальным поведением человека. Язык тела: Учебно-методическое пособие. - М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. - 64 с.
9. Горшкова Е.В. О «говорящих» движениях и чудесных превращениях: Учебно-методическое пособие. - М.: Дрофа, 2007. - 79 с.
4 Рассмотрению этого будет посвящена следующая статья данной серии публикаций.
10. Горшкова Е.В. О развитии образно-пластического творчества у дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2017. - №7. -С. 29-37.
11. Горшкова Е.В. Обучение языку движений как средство формирования музыкально-двигательного творчества. Дисс. ... канд. пед. наук (13.00.01 - Теория и история педагогики). - М.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, 1989. - 251 с.
12. Горшкова Е.В. Развитие моторики у дошкольников: Учебное пособие. - М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2017. - 76 с.
13. Горшкова Е.В. Развитие у дошкольников образно-пространственной ориентировки // Справочник педагога-психолога. Детский сад. - 2016. - №4. - С. 32-43.
14. Горшкова Е.В. Методы эмоционально-двигательной психотехники для детей: развитие невербального общения // Справочник педагога-психолога. Детский сад. - 2016. - №6. -С. 35-51.
15. Горшкова Е.В. Методы эмоционально-двигательной психотехники для детей: развитие внутренней свободы и уверенности // Справочник педагога-психолога. Детский сад. - 2016. - №5. - С. 40-55.
16. Дьяченко О.М. Предисловие // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Сб. статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. - М.: Международный образовательный психологический колледж, 1995. - С. 3-12.
17. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников. - М.: Международный образовательный психологический колледж, 1996. -197 с.
18. Запорожец А.В. Установка и ее роль в регуляции человеческих движений. Моторика и личность // Избранные психологические труды в 2-х томах. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - С. 189-227.
19. Неверович Я.З. Развитие предметных движений у ребенка-дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Сб. статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. - М.: Международный образовательный психологический колледж, 1995. -С. 123-131.
20. Рубинштейн С.Л. Выразительные движения // Основы общей психологии [Электронный ресурс]. - СПб.: Питер Ком, 1998. - 688 с.
21. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Сб. статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. -М.: Международный образовательный психологический колледж, 1995. - С. 26-43.
References
1. Bernshtein N.A. O postroenii dvizhenii. Biomekhanika i fiziologiya dvizhenii [On the construction of motions. Biomechanics and physiology of movements]. Pod red. V.P. Zinchenko. Moscow: Institut prakticheskoi psikhologii [Institute of Practical Psychology]; Voronezh: MODEK Publishing, 1997. - 608 p.
2. D'yachenko O.M. Predislovie. Voprosy psikhologii rebenka doshkol'nogo vozrasta [Preface. Questions of psychology preschool child]. Sb. Statei. Pod red. A.N. Leont'eva i A.V. Zaporozhtsa. Moscow: Mezhdunarodnyi obrazovatel'nyi psikhologicheskii kolledzh [International Educational Psychological College Publishing], 1995. pp. 3-12.
3. D'yachenko O.M. Razvitie voobrazheniya doshkol'nikov [Development of imagination of preschool children]. Moscow: Mezhdunarodnyi obrazovatel'nyi psikhologicheskii kolledzh [International Educational Psychological College Publishing], 1996. 197 p.
4. El'konin D.B. Psikhologicheskie voprosy doshkol'noi igry. Voprosy psikhologii rebenka doshkol'nogo vozrasta [Psychological issues preschool games. Questions of psychology of the preschool child]. Sb. Statei. Pod red. A.N. Leont'eva i A.V. Zaporozhtsa. Moscow: Mezhdunarodnyi obrazovatel'nyi psikhologicheskii kolledzh [[International Educational Psychological College Publishing], 1995. pp. 26-43.
5. Gorshkova E.V. Mladshaya gruppa. Plany zanyatii [The younger group. Plans for classes]. Vyrazitel'noe dvizhenie. Programma i plany zanyatii dlya detei 3-7 let [Expressive movement. Program and lesson plans for children 3-7 years]. Moscow, 2009. pp. 6-45.
6. Gorshkova E.V. Nablyudenie za neverbal'nym povedeniem cheloveka. Yazyk tela: Uchebno-metodicheskoe posobie [Methods of non-verbal language observing. Body language: Teaching manual]. Moscow: MGPPU Publishing, 2013. 64 p.
7. Gorshkova E.V. O «govoryashchikh» dvizheniyakh i chudesnykh prevrashcheniyakh: Uchebno-metodicheskoe posobie [On „talking" movements and wonderful transformations:
Teaching manual]. Moscow: Drofa Publishing, 2007. 79 p.
8. Gorshkova E.V. O razvitii obrazno-plasticheskogo tvorchestva u doshkol'nikov [The development of character creativity in preschoolers]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 2017. Vol.7. pp. 29-37.
9. Gorshkova E.V. Obuchenie yazyku dvizhenii kak sredstvo formirovaniya muzykal'no-dvigatel'nogo tvorchestva [Learning the language of movements as a means of forming musical and motor creativity]. Diss. ... kand. ped. nauk (13.00.01 - Teoriya i istoriya pedagogiki). Moscow: NII doshkol'nogo vospitaniya APN SSSR, 1989. 251 p.
10. Gorshkova E.V. Razvitie motoriki u doshkol'nikov: Uchebnoe posobie [The development of motor skills in preschool children: Textbook]. Moscow: Nekommercheskoe partnerstvo "Avtorskii klub" Publishing, 2017. 76 p.
11. Gorshkova E.V. Razvitie u doshkol'nikov obrazno-prostranstvennoi orientirovki [Development of the image-spatial orientation of preschool children]. Spravochnik pedagoga-psikhologa. Detskii sad [The Handbook of psychologist. Kindergarten]. 2016. Vol.4. pp. 32-43.
12. Gorshkova E.V. Metody emotsional'no-dvigatel'noi psikhotekhniki dlya detei: razvitie neverbal'nogo obshchen iya [Methods of emotionalmotor psychotechnics for children: development of non-verbal communication]. Spravochnik pedagoga-psikhologa. Detskii sad [The Handbook of psychologist. Kindergarten]. 2016. Vol.6. pp. 35-51.
13. Gorshkova E.V. Metody emotsional'no-dvigatel'noi psikhotekhniki dlya detei: razvitie vnutrennei svobody i uverennosti [Methods of emotional-motor psychotechnics for children: development of inner freedom and confidence]. Spravochnik pedagoga-psikhologa. Detskii sad [The Handbook of psychologist. Kindergarten]. 2016. Vol.5. pp. 40-55.
14. Neverovich Ya.Z. Razvitie predmetnykh dvizhenii u rebenka-doshkol'nika. Voprosy psikhologii rebenka doshkol'nogo vozrasta [The
development of substantive motions in preschool child. Questions of psychology of the preschool child]. Sb. Statei. Pod red. A.N. Leont'eva i A.V. Zaporozhtsa. Moscow: Mezhdunarodnyi obrazovatel'nyi psikhologicheskii kolledzh [International Educational Psychological College], 1995. pp. 123-131.
15. Rubinshtein S.L. Vyrazitel'nye dvizheniya. Osnovy obshchei psikhologii [Expressive movement. Foundations of common psychology] [Elektronnyi resurs]. Saint Petersburg.: Piter Kom Publishing, 1998. 688 p.
16. Vaganova A.Ya. Osnovy klassicheskogo tantsa: Uchebnik. 5-e izd [The Basics of Classical Dance: A Textbook]. Lenungrad: Iskusstvo [Art Publishing]. 1980. 192 p.
17. Venger L.A. Sootnoshenie rechi i obraza v reshenii doshkol'nikami myslitel'nykh zadach. Slovo i obraz v reshenii poznavatel'nykh zadach doshkol'nikami [Correlation of speech and image in preschoolers' solution of thought problems. Word and image in the decision of cognitive problems by preschool children]. Pod red. L.A. Vengera. Moscow: INTOR Publishing, 1996. pp. 3-13.
18. Vygotskii L.S. Igra i ee rol' v psikhicheskom razvitii rebenka [Play and its role in the mental development of the child]. Voprosy psikhologii [Questions of psychology]. 1966. Vol.6. pp. 62-68.
19. Vygotskii L.S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste: Psikhologicheskii ocherk: Kniga dlya uchitelya [Imagination and creativity in childhood: Psychological essay: teacher's Book]. 3e izd. Moscow: Prosveshchenie Publishing, 1991. 93 p.
20. Vyrazitel'noe dvizhenie. Programma «Razvitie» dlya mladshei gruppy detskogo sada [Expressive movement. Program „Development" for the younger group of the kindergarten]. Pod red. O.M. D'yachenko. Moscow: MGPPI Publishing, 1999. pp. 90-100.
21. Zaporozhets A.V. Ustanovka i ee rol' v regulyatsii chelovecheskikh dvizhenii. Motorika i lichnost' [Installation and its role in the regulation of human movements. Motor skills and personality]. Izbrannye psikhologicheskie trudy v 2-kh tomakh. T. 2. Moscow: Pedagogika [Pedagogy Publishing], 1980. pp. 189-227.
Актуальные проблемы дошкольного образования на странице «СДО» в Facebook: https://www.facebook.com/sdojournal
