CC BY
86
УДК 373.2 Е. В. Горшкова
О развитии образно-пластического творчества у дошкольников: вопросы теории и практики*
Горшкова Елена Викторовна - кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Института изучения детства, семьи и воспитания РАО; доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии МГППУ (Москва, Россия)
В статье основное внимание уделено теоретическим вопросам целенаправленного развития образно-пластического творчества у дошкольников. Их предваряет краткий обзор подходов к пониманию природы выразительности движений (в психологии, искусствоведении, психофизиологии). Даются определения ключевым понятиям (образ; образно-пластическое творчество; исполнительское и сочинительское творчество и др.). Образные движения рассматриваются как произвольные выразительные движения, освоение которых дошкольниками способствует развитию у них широкого спектра способностей: творческих, коммуникативных, регуляторных. Поясняются основные принципы авторской методики развития образно-пластического творчества у детей 3-7 лет на основе обучения их языку движений - в сопоставлении с традиционным в практике детского сада подходом к развитию творчества на материале выразительных (танцевальных) движений.
Ключевые слова: образно-пластическое творчество, исполнительское творчество, сочинительское творчество, образ, выразительное воплощение образа, выразительные движения, выразительность движений.
The Development of Character Creativity in Preschoolers: Issues of Theory and Practice Elena V. Gorshkova, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department of Preschool Pedagogy and Psychology of Moscow State University of Psychology and Education (Moscow, Russia) This article deals with issues connected with the development of character creativity in preschoolers. They give a short review of approaches to understanding the nature of expressive movement (in the field of psychology, psychophysiology, and art criticism). The definitions of key concepts are provided: (character, character creativity, performance and compositional creativity, etc.). Character movements are considered to be arbitrary expressive movements. For preschoolers, learning such movements supports the development of a wide range of abilities such as creative, communicative, and regulatory competence. The author explains the underlying principles of their methods for character creativity development in toddlers and preschoolers, which is based on teaching children the language of movements. This method is contrasted with the traditional approach to creativity development in preschools as exemplified by expressive (dance) movements. Keywords: character creativity, performance creativity, compositional creativity, character, evocation of character, expressive movements, expressiveness of movements.
* Публикация подготовлена в рамках выполнения госзадания № 25.9403.2017/БЧ МОН РФ.
Введение
Детское творчество, называемое образно-пластическим, наиболее полно представлено в особом виде художественно-игровой деятельности дошкольников, направленной на создание образов персонажей посредством выразительных движений и пластики тела ребенка (без сопровождающих словесных ролевых реплик)1. Признаком образно-пластического творчества является выразительность воплощения образа. Она предполагает придумывание двигательно-пластических способов передачи образа и эмоционально-выразительное исполнение придуманного.
Образно-пластическое творчество дошкольников включает произвольные выразительные движения, направленные на воплощение образа персонажа (образные движения). Кроме этого, в процессе воплощения у ребенка прорываются непроизвольные выразительные реакции, весьма информативно отражающие его собственные спонтанные эмоции по поводу ситуации творческого задания и своей успешности в нем.
В детском образно-пластическом творчестве образ рассматривается двояко. Исходно он выступает для ребенка как задаваемая взрослым (извне) характеристика свойств персонажа - с помощью словесного рассказа о самом персонаже, о воображаемой ситуации, в которой он действует, или с помощью наглядного образца выразительных движений. Это порождает в сознании ребенка первичные, очень отрывочные и неполные представления о персонаже. Однако, когда дошкольник начинает воплощать его с помощью движений собственного тела, то это - в силу двигательной природы детского воображения (Выготский Л.С., 1991) - становится основным механизмом построения целостного образа-представления о том, какими двигатель-но-пластическими способами можно передать образ персонажа, и какими характеристиками (внешними и внутренними) обладает сам персонаж. В дальнейшем представление ложится в основу «программы» выполнения творческого задания. В процессе выполнения, благодаря дополнительным найденным движениям и пластическим нюансам, образ одновременно изменяется и уточняется. В итоге образ-пред-
1 Термин «образно-пластическое творчество» был предложен автором данной статьи в качестве рабочего, начиная с 1994 г., когда проводились исследования развития творчества у детей 2-7 лет посредством обучения их языку выразительных движений.
ставление о персонаже и способах его воплощения обогащается, становясь результатом творчества ребенка, доступным для визуального восприятия зрителям.
Составляющие и средство развития двигательно-пластической выразительности
Двигательно-пластическая выразительность предполагает сочетание двух составляющих: структурной и пластической выразительности движений. Структурная выразительность движений характеризуется присущей самому движению содержательностью, информативностью, которая прочитывается по определенным опорным элементам, фазам и направлению протекания движения. С одной стороны, она существует в культуре -в общепринятом языке движений, особенно в жестикуляции - и передается ребенку взрослыми. С другой стороны, структурная выразительность - как результат освоения и присвоения ребенком того или иного движения - это способность более или менее четко воспроизвести («артикулировать») структуру движения в соответствии с культурным образцом и тем самым сделать понятным для окружающих содержание своего невербального сообщения. Она отражает интеллектуальный компонент познания языка движений.
Пластическая выразительность движений проявляется в более или менее тонких изменениях тонического напряжения мышц ребенка в зависимости от содержания переживания и степени его эмоциональной включенности в выполняемое движение. Это может порождать дополнительные смысло-образующие нюансы, штрихи, наслаивающиеся на основу (структуру) движения, определяющие своеобразие протекания движения от одной фазы к другой, благодаря чему наблюдается целостность, связность движения. Поэтому пластическая выразительность движений - это, с одной стороны, качество текущего эмоционального проживания, смыслового наполнения движений, а с другой, -это сформированная большая или меньшая способность ребенка передать другому человеку свои индивидуально переживаемые смыслы. Видоизменение пластики (в результате осознанного дополнения смысловой нагрузки или, наоборот, из-за недостаточно выразительного исполнения) мо-
жет менять смысл движения и даже искажать его значение. Пластическая выразительность чаще отражает эмоциональный компонент познания языка движений.
Средством развития двигательно-плас-тической выразительности в дошкольном детстве выступает освоение языка выразительных движений. Обычно оно происходит в повседневной жизни - стихийно и преимущественно неосознанно - в силу подражательного присвоения ребенком норм невербального общения, принятых в его ближайшем окружении (семье), поэтому может быть более или менее ограниченным. Наиболее продуктивно дошкольники осваивают и используют язык выразительных движений, если делают это осмысленно, произвольно; условия для такого освоения создаются в рамках целенаправленного обучения детей от 3 до 7 лет. С этой целью созданы специальные программы, по которым работа может проводиться в условиях дошкольных учреждений: «Психогимнастика» (Чистякова М.И., 1990), «Выразительное движение» (Горшкова Е.В., 1999), «Я, ты, мы» (Стеркина Р., Князева О., 1999) и др.
Образные движения и их роль в развитии дошкольника
Произвольные выразительные движения для дошкольника - это, прежде всего, образные движения, т.е. внешние движения самого ребенка, посредством которых он создает образ конкретного персонажа. В результате воплощаемый образ (игровой образ) становится двигательно-пластическим. Игровой образ -как задача и результат двигательно-пласти-ческого воплощения, - отвечая природе образного мышления дошкольника, оказывается оптимальным не только с точки зрения интересного для ребенка содержания деятельности. Он становится фактором, который наиболее естественно позволяет сочетать в едином действии как структурную выразительность (действия персонажа, его внешние движения), так и пластическую выразительность (характерные особенности его движений, переживания, внутренние состояния). Решение ребенком задачи осмысленного и произвольного перестроения своих движений в соответствии с характеристиками игрового образа позволяет задействовать и, следовательно, развивать высшие уровни управления движениями - уровни смысловой координации. Повтор одних и тех же движений, жестов, но в раз-
ном характере (согласно особенностям тех или иных персонажей) способствует развитию гибкого динамического стереотипа. Благодаря всему этому, постепенно приобретается особое качество движений: слаженность, выразительность, - а также способность ребенка к их тонкой и сложной регуляции.
Произвольное и осмысленное двигатель-но-пластическое воплощение игрового образа постепенно развивает у дошкольника способность отделять себя самого от исполняемого образа - собственные действия и эмоции от образных движений и переживаний (по выражению В.Т. Кудрявцева, ребенок «разделяет в своем сознании реальный и условный план жизни»; такой ценнейший игровой опыт позволяет постичь «главное - знание о том, что бывает на самом деле, а что понарошку» (Кудрявцев В.Т., 2017, С. 20)). Такое различение становится необходимым условием развития у ребенка способности к управлению своими эмоциями. Иными словами, управление движениями и эмоциями, мотивированное интересной для ребенка деятельностью, развивает у него способность к саморегуляции в целом.
Образные выразительные движения связаны с продуктивным воображением. Л.С. Выготский подчеркивал двигательную природу детского воображения, которое наиболее органично развивается, когда ребенком используется «действенная форма изображения при посредстве собственного тела» (Выготский Л.С., 1991, С. 65), что было экспериментально показано (Горшкова Е.В., 1989). Оказалось, что развитие у дошкольников образных выразительных движений чрезвычайно активно влияет на развитие у них продуктивного воображения и творческих способностей, особенно если произвольное и осмысленное использование этих движений проходит в условиях соответствующей деятельности -образно-пластического творчества в контексте игровых (сюжетных) ситуаций, построенных на взаимодействии разнохарактерных персонажей. Благодаря освоению способов такого взаимодействия (аналогичного сценическому взаимодействию артистов в театре) у детей развивается способность представлять образ того или иного персонажа в движении и воображении гораздо богаче, чем при задаче передать его изолированно, самого по себе.
Более того, осваивая способы образно-пластического взаимодействия, дети выстраивают своеобразной диалог персонажей согласно заданному сюжету: они обмениваются
«репликами», подбирая подходящие по смыслу жесты и движения, и это помогает им создавать связные последовательности движений, фрагменты композиции.
Подобные задания на образно-пластическое взаимодействие развивают не только продуктивное воображение и творчество, но и коммуникативные способности, позволяя детям осознанно использовать язык движений в качестве средства невербального общения.
Виды образно-пластического творчества
Различаются два вида образно-пластического творчества дошкольников: «сочинительское» и исполнительское.
«Сочинительское» образно-пластическое творчество (далее - «сочинительское» творчество) определяется как придумывание ребенком собственных способов построения (конструирования) двигательно-пластичес-кого образа. Под конструированием, построением образа понимается своеобразное соединение, сочетание движений, подобранных (и придуманных) в соответствии с заданным содержанием, сюжетом. Чем оригинальнее выбранные движения и их сочетания, тем больше оснований называть такую деятельность творческой. Об оригинальности можно судить, сравнивая двигательно-пласти-ческий образ, построенный ребенком, с его прошлыми пробами, в которых подобных «решений» не встречалось (или с «решениями» других детей в том же задании). Иногда продуктом «сочинительского» творчества могут стать не только отдельные образы, но и небольшие законченные композиции - маленькие «истории», рассказанные языком движений.
«Сочинительское» творчество проявляется подобно тому, как в балете хореограф придумывает композицию танца, как писатель создает текст литературного произведения. Но дети 3-7 лет «сочиняют» на своем уровне, который может быть - с учетом определенного возраста - более или менее высоким.
Как показывают наблюдения практиков и исследования (Горшкова Е.В., 1989), недостаточно сказать ребенку: твори, придумывай, импровизируй, двигайся (танцуй), как хочешь. Как правило, при такой постановке задачи дети (даже с арсеналом выученных танцевальных движений) боятся неопределенности
творческой ситуации, не понимают, что делать в таком задании, и часто отказываются его выполнять.
В наших исследованиях выявлена возможность обучения творчеству при использовании определенной методики. Ее основа - осмысленность содержания творчества («о чем я рассказываю?») и осознанность в использовании средств («как об этом можно рассказать?»). Это развивается на основе обучения языку движений - как системе средств для передачи образного содержания.
Подготовка к развитию «сочинительского» творчества начинается с младшего дошкольного возраста (Горшкова Е.В., 1999): детям раскрывается возможность «рассказывать о чем-то» с помощью движений, без слов. Один из приемов - пластические загадки, когда взрослый с помощью выразительных движений изображает какой-либо персонаж или переживание, состояние, а дети отгадывают. Учитывая, что дети трех лет (а порой и двухлетние) уже имеют опыт бессознательного использования и понимания жестов, эмоциональных проявлений, такие задания для них вполне посильны. Дети дают достаточно точные ответы.
Например, педагог сжимается всем телом, «дрожит», согревает дыханием руки, потирает их, чтобы разогреть, а потом спрашивает у детей:
- Как вы думаете, что я изображаю? Мне холодно или жарко?
- Жарко!
- А как вы это поняли, ведь я ничего не говорила словами?
- ... (дети с некоторым удивлением не могут ответить)
- Оказывается, движениями тоже можно рассказывать, - говорит педагог, помогая малышам осознать это «открытие».
Идея: движениями можно рассказывать, -повторяется и раскрывается детям всякий раз, когда они понимают по движениям смысл образного содержания: кто из персонажей изображается, какое у него настроение, как он относится к другим персонажам. А когда отдельные маленькие упражнения складываются в целостный сюжет, то внимание детей обращается на то, что они только что рассказали движениями целую историю, сказку. Младшие дошкольники через три-четыре месяца такой методики воспринимают возмож-
ность «рассказывать движениями» как естественное положение вещей.
Еще один важный принцип методики - дать детям понять, что в творческом задании не может быть одного, единственно правильного решения. Одно и то же образное содержание может передаваться разными способами, движениями. И всякий раз, когда кто-то из детей первым придумывает «решение» творческого задания, а другой хочет это повторить, взрослый напоминает: придумай по-своему.
Например, дается задание изобразить испуганного зайчика (поясняется, почему он испугался). Это можно изобразить по-разному. Кто-то сожмется и «задрожит». Кто-то замрет без движения с испуганными глазами. Кто-то закроет руками лицо и будет попискивать, будто плачет. А кто-то бочком отступит в сторону, а потом, как заяц, «бросится наутек».
Когда дети понимают возможность придумывания своих вариантов при обязательном требовании передать заданное образное содержание, то их активность в творческих заданиях повышается.
Очень важно, чтобы взрослый, формулируя образное содержание для задания на «сочинительское» творчество, использовал такие слова, которые не были бы подсказками конкретных движений, но передавали бы общий смысл действий. Например, предлагая изобразить какой-либо персонаж, можно сказать: покажи, как он двигается. Но фраза: покажи, как он ходит, - сужает для ребенка спектр творческого поиска.
В традиционной практике детского сада многие образы персонажей привычно связаны с каким-то одним видом движений: зайчик прыгает, мышка бегает, медведь ходит. Эти стереотипы надо разбивать, предлагая детям показывать один и тот же персонаж в разных режимах движения, в разных эмоциональных состояниях, вызывающих то или иное движение. Так, медведь может не только ходить, но и бегать, и плясать, подпрыгивая от радости - но всегда в медвежьей манере: тяжеловесно, замедленно, с расширенной позой, подчеркивающей его большие размеры. При этом поясняются причины перемены в действиях медведя, почему он побежал или заплакал, а потом развеселился и стал приплясывать. Так отдельные фрагменты связываются в сюжет, который рассказывается
детьми как «история» с помощью выразительных движений.
Когда в средней группе (Горшкова Е.В., 1999) дети на основе обучения языку движений осваивают способы парного образно-пластического взаимодействия, то используют движения и жесты в обращении к партнеру как реплики в диалоге. И когда предлагается на какой-то жест («реплику») одного персонажа придумать «ответ» со стороны другого персонажа, то осмысление сюжетной ситуации, характеров участвующих персонажей помогает детям в творческом поиске. И они способны показывать собственные «решения», пусть даже это будет отдельный жест или особенности позы, или рисунок пространственного поведения относительно партнера.
В старшей группе детям предлагается показывать целые пантомимические спектакли по сюжетам небольших сказок, где в заданной сюжетной канве предусмотрены фрагменты импровизаций, раскрывающих характер того или иного персонажа (Горшкова Е.В., 1999).
В подготовительной группе - в результате всего предыдущего и текущего развития образно-пластического творчества на основе обучения языку движений - дети могут в парном сотворчестве со сверстниками придумывать в режиме импровизации небольшие этюды по заданному сюжету (Горшкова Е.В., 1999).
Исполнительским творчеством (или творческим исполнением, выразительностью исполнения двигательно-пластического образа) является перевоплощение, «вживание» в заданный образ. Безошибочный признак исполнительского творчества - яркая индивидуальная «манера» такого перевоплощения. Кроме этого, можно заметить, что ребенок перестраивает, изменяет свою привычную пластику, стараясь двигаться так, как это присуще воплощаемому персонажу. Включение в образное движение всего тела также является признаком творчества в исполнении. Обучение детей двигаться «всем телом», передавая образ, - существенное условие развития выразительного, творческого исполнения.
Важно различать исполнение творческое и нетворческое. Исполняя танец, упражнение, ребенок повторяет движения, подражая взрослому или сверстнику. Но то, как он исполняет эти движения, выявляет, творчески он это делает или нет.
В традиции музыкального воспитания в детском саду есть формы плясок, когда несколько детей исполняют одни и те же движения в общей композиции («Танец петрушек», «Танец снежинок» и т.п.). Но среди исполнителей есть такие, которые выполняют движения формально, и есть другие, которые выделяются особой «манерой» и артистизмом исполнения. Именно эти последние и являются творческими исполнителями, наполняя заданные движения особой выразительностью, эмоциональным «проживанием» образного содержания.
Исследования показывают, что способность к эмоциональному «проживанию» образного содержания удается развивать у детей с самых первых занятий в младшей группе (Горшкова Е.В., 1999). Это принципиально отличается от методики развития у дошкольников выразительного исполнения движений, до сих пор достаточно широко принятой в практике детского сада.
Традиционное обучение дошкольников выразительности движений имеет давнюю историю в рамках музыкального воспитания в детском саду и освоения музыкально-ритмических движений. В нем используются так называемые «детские пляски», жанр которых до наших дней сохранился, пожалуй, только в субкультуре дошкольных учреждений. К ним можно отнести не только танцы петрушек, снежинок, но и «пляски», похожие на русский народный танец, с элементами хоровода, перепляса с элементарными танцевальными движениями (каблучками, притопами, хлопками, кружениями и др.). Их последовательность в «пляске» определяется не смысловыми связями между движениями, а ориентацией на музыкальную форму и некоторыми устоявшимися приемами композиции. Например, на первую часть музыки дети парами бегут по кругу, на вторую часть - выполняют какое-то движение на месте в парах, друг перед другом (например, притопы); на повторение первой части опять все пары бегут по кругу, на повторение второй части -на месте выполняют другое плясовое движение (каблучки) и т.д.
По традиции такие пляски разучивались сначала - по отдельным движениям, затем отрабатывалась последовательность движений по частям и, наконец, - вся пляска в целом. Общая установка методики предусматривала сначала отработку техники отдельных движений и воспроизведения всего танца в
целом - как правило, движений ног и рук. И лишь когда дети были в состоянии безошибочно, не забывая последовательность движений, воспроизвести весь танец, им предлагалось исполнить его выразительно, «красиво», «весело». Педагоги давали образец: показывали движения, включая наклоны головы из стороны в сторону, дополнительные покачивания корпусом, открывание и закрывание рук и др. Дети в попытках повторить вроде бы знакомые движения, но с некоторыми «украшающими» дополнениями, начинали ошибаться, чувствовали себя неестественно, неуверенно, техника исполнения ухудшалась. И это объяснимо: чтобы встроить добавочные элементы в первоначально выработанный жесткий навык стереотипных движений, детям приходилось «разбивать» его, а по сути - вырабатывать новый навык, на что требовалось время и повторные репетиции все той же «пляски», которые, по сути, превращались в муштру.
Добиться выразительности исполнения по такой методике удавалось только у некоторых детей с природным артистизмом и эмоциональностью, и, как правило, это были девочки. Мальчики исполняли такие пляски, будто отбывали повинность, не видя в них смысла. Опрос старших дошкольников в начале 1980-х гг. выявил, что почти все мальчики возрастной выборки не любили танцевать и считали танцы «девчачьим делом» (Горшкова Е.В., 1983). И только танцы с образами военизированного характера (танец кавалеристов, матросский танец) вызывали у них больший интерес и исполнялись более осмысленно и выразительно.
В нашей методике («Выразительное движение») развитие выразительности исполнения опирается, прежде всего, на образно-сюжетную содержательность всех двигательно-плас-тических упражнений, этюдов, сказок, а также на освоение языка выразительных движений -системы средств, позволяющей передавать образное содержание. Причем больший акцент в этом арсенале был сделан на пантомимические движения, которые, в отличие от танцевальных, более доступны дошкольникам для понимания и освоения; однако плодотворным было использование и танцевальных движений, когда они включались в композиции, выявляющие их образную содержательность (Горшкова Е.В., 2002; 2004).
Важным методическим моментом, мотивирующим ребенка стараться быть выразительным в движении, стал отказ от исполь-
зования на обучающих занятиях театральных костюмов и их элементов, по которым можно опознать тот или иной персонаж. В этих условиях выразительные движения были главным средством передачи образного содержания, воплощения образа. И тогда ребенку нужно было постараться изобразить персонаж в выразительном движении так, чтобы зрители смогли его узнать.
Последовательность заданий, подводящая детей к «проживанию» образного содержания, - важная часть методики развития выразительности исполнения, или исполнительского творчества. Она строилась от простейших упражнений на передачу характерной пластики персонажей и выражение отношения посредством жестового общения (в младшей группе) до развернутых, драматургически сложных пантомимических спектаклей по сюжетам сказок (в старшей и подготовительной группах).
Подробно она описана в программе «Выразительное движение» (Горшкова Е.В., 1999).
Методика позволяет начинать работу по развитию у детей способности к эмоциональному «проживанию» образного содержания с первых занятий во 2-й (и даже в 1-й) младшей группе. Это не значит, что тут же можно получить результат - выразительное исполнение маленькими детьми образно-пластических упражнений. Но установка на то, чтобы стараться передать в движении смысл, который «прочитывался» бы окружающими, задает вектор для такого развития.
Для сравнения: в традиционной методике таких задач не ставится. Полагая, что маленьким детям в силу возраста выразительность движений недоступна, педагоги и не требуют от них этого. И только в старшем дошкольном возрасте, с развитием у детей произвольности и стремления многократно повторять одно и то же движение с целью повышения качества его выполнения, начинают давать упражнения и задания на выразительность исполнения.
Целостный образ - это и условие, и результат исполнительского творчества. Ребенок начинает выразительно исполнять образ персонажа, «проживать» его, когда включает в образное движение «все тело» (корпус, руки, ноги, мимику и др.). Целостный образ - это также воссоздание целостной воображаемой ситуации, когда по выразительному исполнению движений, в том числе имитирующих действий с воображаемыми предметами,
можно узнать не только героев сюжета, но и «предметную обстановку пространства», в котором эти герои действуют, живут (Горшкова Е.В., Кириличева Т.Л., 2011).
Нецелостный образ, или частичное воплощение образа отличается тем, что в образном движении участвует не все тело, в силу чего в процессе исполнения движения оказываются более или менее рассогласованными по смыслу. Например, изображая плачущего зайчика, ребенок сжимается всем телом, чуть приседает, изображает, что утирает слезы, но при этом улыбается. Это иллюстрация того, что собственные непроизвольные эмоции ребенка (радость, удовольствие от игрового задания) прорываются наружу и входят в противоречие с образными движениями, частично воспроизведенными ребенком. В данном случае - нет «проживания» образного содержания, и о творческом исполнении можно говорить весьма условно. Частичное воплощение образа - промежуточный этап развития выразительности исполнения. Педагогу важно не удовлетворяться этим «достижением» ребенка, даже если это - действительно личное достижение ребенка, в сравнении с тем, что у него получалось вчера. Нужно дать ребенку «обратную связь», чтобы помочь ему сознательно отследить свои выразительные движения, руководствуясь смыслом передаваемого содержания. Можно задать ему вопрос: разве грустный, плачущий может весело смеяться? Можно спросить других детей: похоже, что это плачущий зайчик? И если не похоже, то -почему. Ответы сверстников помогают ребенку обратить внимание на свою мимику и перестроить ее в соответствии с образным содержанием, чтобы воплощаемый образ стал целостным, «проживаемым».
Итак, методика по программе «Выразительное движение» позволяет достигать результатов в развитии исполнительского творчества, начиная с младшего дошкольного возраста, в силу того, что она:
- опирается на эмоциональный опыт детей и помогает им осознать разнообразие смыслов и внешних проявлений различных переживаний, помогая отделять образные эмоции (изображаемые произвольно) от собственных непроизвольных эмоций;
- развивает выразительность изображения и «проживания» характеров и эмоций персонажей, их взаимоотношений (а не формальных, лишенных смысла движений), ставя перед детьми задачу: включать в образное движение
«все тело», чтобы воплощаемый образ был целостным (а не частичным);
- предлагает несколько вариантов заданий, где одна и та же эмоция переживается разными персонажами и, наоборот, каждый персонаж может переживать различные эмоции, изменение которых обусловлено сюжетом.
Что развивать раньше: «сочинение» или исполнение?
Материал практически любого задания (упражнения) на образно-пластическое перевоплощение или взаимодействие можно использовать для развития как «сочинительского», так и исполнительского творчества. Педагогу важно понимать, какую задачу он ставит перед детьми, и методически точно ее преподносить.
Несмотря на то, что задания на сочинительское творчество сложнее (и по логике должны бы задаваться после задач на исполнительское творчество), начинать работу над новым упражнением нужно именно с «сочинения». На первых порах дети еще не сочиняют в собственном смысле слова, а лишь учатся подбирать подходящие по смыслу движения.
Итак, сначала словесно задается образное содержание и ставится проблема: как передать его движением? Следует очень точно продумывать словесные инструкции и вопросы, чтобы случайно не подсказывать детям возможные движения - но обобщенно задавать смысл действий персонажа или эмоционального взаимодействия. На этом этапе взрослому важно отслеживать и собственные движения, чтобы они случайно не подсказывали «решения». Как только будут рассмотрены все предложенные детьми решения (возможные варианты), можно переходить к задаче на развитие выразительности исполнения.
Развивая у детей выразительность исполнения двигательно-пластических образов, педагог ведет себя совершенно по-другому. Так, он использует и названия движений, и образные выражения, подчеркивающие конкретные особенности внешнего облика и движений персонажа. Он обращает общее внимание детей на тех из них, у кого получается исполнение наиболее выразительным. Он сам показывает образцы выразительного исполнения, когда в образное движение включено «все тело». Подмечает малейшие успехи детей, обращая на это и их внимание тоже, чтобы
лучше осознавалось, как достигается наиболее выразительное исполнение.
Эта последовательность: от «сочинения» к исполнению, - соблюдается во всех творческих заданиях (упражнениях, этюдах), которые предлагаются детям впервые.
Теоретические положения, данные экспериментальных исследований и наблюдений из практики, рассмотренные в статье, составляют основу концепции развития образно-пластического творчества у детей 3-7 лет. ■
Литература
1. Бернштейн НА. О построении движений // Биомеханика и физиология движений / Под ред. В.П. Зинченко. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 608 с.
2. Ваганова А.Я. Основы классического танца: Учебник. 5-е изд. - Л.: Искусство. 1980. - 192 с.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк : Кн. для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - С. 65.
4. Выразительное движение / Горшкова Е.В. // Программа «Развитие» для младшей группы детского сада / Под ред. О.М. Дьяченко. - М.: МГППИ, 1999. - С. 90-100.
5. Выразительное движение / Горшкова Е.В. // Программа «Развитие» для средней группы детского сада / Под ред. О.М. Дьяченко. -М.: МГППИ, 1999. - С. 66-74.
6. Выразительное движение / Горшкова Е.В. // Программа «Развитие» для старшей группы детского сада / Под ред. О.М. Дьяченко. -М.: МГППИ, 1999. - С. 70-76.
7. Выразительное движение / Горшкова Е.В. // Программа «Развитие» для подготовительной группы детского сада / Под ред. О.М. Дьяченко. - М.: МГППИ, 1999. -С. 68-73.
8. Горшкова Е.В. Наблюдение за невербальным поведением человека. Язык тела. Учебно-методическое пособие. - М.: МГППУ, 2013. - 64 с.
9. Горшкова Е.В. О «говорящих» движениях и чудесных превращениях: учебно-методическое пособие. - М.: Дрофа, 2007. - 79 с.
10. Горшкова Е.В. Обучение языку движений как средство формирования музыкально-двигательного творчества. Дисс. ... канд. пед. наук (13.00.01 - Теория и история педагогики). - М.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, 1989. - 251 с.
11. Горшкова Е.В. От жеста к танцу. Методика и конспекты занятий по развитию у детей 5-7 лет творчества в танце. Пособие для музыкальных руководителей ДОУ. - М.: Гном и Д, 2002. - 120 с.
12. Горшкова Е.В. От жеста к танцу. Словарь пантомимических и танцевальных движений для детей 5-7 лет. Пособие для музыкальных руководителей ДОУ. - М.: Гном и Д, 2004. - 144 с.
13. Горшкова Е.В. Психологические особенности танцевального творчества детей дошкольного возраста. Дипломная работа / Науч. рук. канд. психол. наук В.Я. Кисленко. -М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. - 104 с.
14. Горшкова Е.В. Развитие моторики у дошкольников: Учебное пособие. - М.: Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб», 2017. - 76 с.
15. Горшкова Е.В., Кириличева Т.Л. Изучение развития продуктивного воображения у детей 6-го года жизни // Справочник педагога-психолога. Детский сад. - 2011. - №5. -С. 17-29.
16. Горшкова Е.В., Романова Т.В. Оптимизация взаимоотношений детей 6-7 лет в группе сверстников посредством театра-
лизованной деятельности // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2017. - №4. - С. 30-39.
17. Карпенко ЛА. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - С. 240.
18. Кудрявцев В.Т. Становление свободы // Современное дошкольное образование: теория и практика. - 2017. - №1. - С. 12-21.
19. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - С. 342.
20. РубинштейнС.Л. Выразительные движения // Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1998. - 688 с.
21. Стеркина Р., Князева О. «Я, ты, мы». Программа по социально-эмоциональному развитию для детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 7. -С. 2-16.
22. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. - М.: Просвещение, 1990. - 128 с.
Статья поступила в редакцию 1 7.04.201 7 г.
РтСюкой фонд
Е О
сггимсн
ПОЗНАВАТЬ,
ОБЩАТЬСЯ.
ВДОХНОВЛЯТЬ.
МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
ПО НОВЫМ_
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ
к
25 Рге-с)ау 26-27 Ос
сентября МИСиС, Ленинским пр-т, д. 4 сентября
новная програ!
!раснопргсчгмекая наб.. д. 12
