CC BY
35
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2019, №3, Том 7 / 2019, No 3, Vol 7 https://mir-nauki.com/issue-3 -2019.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/60PDMN319.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Климинская С. Л., Мороз Н.Ю., Попова Е.А., Романова М.В. К вопросу о профильной профессиональной подготовке преподавателей иностранных языков // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 №3, https://mir-nauki.com/PDF/60PDMN319.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Kliminskaya S.L., Moroz N.Yu., Elena A.P., Maria V.R. (2019). To the question of vocational training of foreign language teachers. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 3(7). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/60PDMN319.pdf (in Russian)
УДК 378; 372.881.1
Климинская Светлана Леонидовна
ФГБОУ ВО «Московский государственный лингвистический университет», Москва, Россия И.о. заведующего кафедрой «Лингвистики и профессиональной коммуникации в области информационных наук»
Кандидат филологических наук E-mail: [email protected] РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=544588
Мороз Наталья Юрьевна
ФГБОУ ВО «Московский государственный лингвистический университет», Москва, Россия Институт международных отношений и социально-политических наук Заведующий кафедрой «Лингвистики и профессиональной коммуникации в области медиатехнологий»
Кандидат филологических наук, доцент E-mail: [email protected] РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=664934
Попова Елена Аркадьевна
ФГБОУ ВО «Московский государственный лингвистический университет», Москва, Россия
Старший преподаватель E-mail: [email protected] ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7663-0741 РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=659879
Романова Мария Валерьевна
ФГБОУ ВО «Московский государственный лингвистический университет», Москва, Россия
Доцент
Кандидат педагогических наук E-mail: [email protected] РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=665008
К вопросу о профильной профессиональной подготовке преподавателей иностранных языков
Аннотация. Статья посвящена вопросу профессиональной подготовки преподавателей иностранных языков, работающих со студентами нелингвистических направлений подготовки. В статье описывается специфика работы современных преподавателей иностранных языков для специальных целей, рассматриваются проблемы, с которыми сталкиваются педагогические работники и предлагаются возможные пути их решения. Анализ трудностей, сопровождающих иноязычную подготовку студентов нелингвистических направлений, проводится на основе результатов анкетирования педагогического состава Федерального государственного
https:// mir-nauki. com
бюджетного образовательного учреждения высшего образования Московского государственного лингвистического университета, проведенного в начале 2019 г. Анкетирование преподавателей было осуществлено на базе он-лайн сервиса для создания форм обратной связи, онлайн-тестирований и опросов «Гугл Формы» («Google Forms). Анкетирование позволило охватить широкий круг проблем, касающихся практики профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей. Проведенный опрос отражает востребованность программ по профессионально ориентированной коммуникации по различным направлениям подготовки; уровень подготовки преподавателей, занятых в реализации данных программ; их стаж работы и наличие профессионально ориентированной специализации. В статье подчеркивается потребность преподавателей иностранных языков в постоянном совершенствовании их педагогической, профессиональной и аксиологической компетенций. Низкий уровень сформированности профессиональной компетенции делает профессиональную деятельность как молодых преподавателей, так и более опытных коллег малоэффективной и трудоемкой. Оптимизация работы преподавателей и построение их индивидуальных образовательных траекторий с целью проведения их профильной переподготовки, совершенствование содержания программ обучения по иностранным языкам студентов нелингвистических направлений подготовки, а также разработка новых методических подходов могут стать ключевыми факторами в повышение качества иноязычной подготовки будущих специалистов.
Ключевые слова: профессиональная лингводидактика; преподаватель иностранного языка; дополнительное профессиональное образование; повышение квалификации; неязыковой вуз; компетентностный подход; профессиональная межкультурная коммуникативная компетенция; профессиональная компетентность преподавателя
По наблюдениям коллег российских вузов, внесших огромный вклад в теорию и методику обучения иностранному языку, в т. ч. для профессиональных целей (А.А. Вербицкий, Е.В. Воевода, Н.Ф. Коряковцева, А.К. Крупченко, А.Н. Кузнецов, А В. Малёв, И.П. Павлова, Е.Г. Тарева, Е.Л. Туницкая, Г.М. Фролова, Н.П. Хомякова, А.Н. Щукин, Л.В. Яроцкая, Е.Б. Ястребова и др.) за последние годы в содержании и структуре образовательных программ произошли заметные изменения. Приоритетом, безусловно, по-прежнему является реализация компетентностного подхода при разработке не только основных образовательных программ в целом, но и каждой учебной дисциплины, входящей в программу. Однако важно отметить, что трансформируется сама конъюнктура организации учебного процесса в сторону личностно-ориентированного подхода к образованию индивида. Данное обстоятельство, прежде всего, выражается в сокращении объема обязательных дисциплин и увеличении количества элективных программ, постепенно вводится нелинейная организация учебного процесса, таким образом больше времени отводится на самостоятельную работу студента [1; 2]. В этой связи функции педагога учителя как носителя и транслятора знаний молодым поколениям меняются в сторону функций профессионала, способного модерировать учебный процесс и осуществлять педагогическое сопровождение обучаемого, помогая ему найти пути решения проблемы и раскрывая его потенциальные творческие возможности и способности. Именно это фактор обусловил введение института академических консультантов в ряде российских вузов.
Вместе с тем, как подчеркивают отечественные лингводидакты, на практике зачастую сохраняется ряд проблем: отсутствует осмысленный отбор содержания обучения; не учитывается целевой контингент и профессиональные интересы студентов, их уровень
Введение
языковой подготовки при явной тенденции сокращения учебных (контактных) часов в программах по иностранному языку [3].
Эти факторы ставят перед педагогом, обучающим иностранному языку профессиональной направленности, задачу повышенной сложности в виде адаптации своих педагогических действий к условиям современного образовательного процесса для формирования необходимых личностных и межличностных качеств учащихся, а также организации учебного процесса с учетом аксиологических принципов потенциальной профессиональной деятельности и возможных сценариев развития карьеры будущих специалистов, в т. ч. в рамках их международной деятельности с использованием иностранного языка [4]. Очевидным является тот факт, что для решения данной задачи преподавателю информационного языка необходимо обладать профессиональной компетентностью в области современного иноязычного обучения, а также готовностью к личному непрерывному профессиональному развитию.
Рассматриваемая проблема подготовки преподавателя лежит в рамках профессиональной лингводидактики (далее - ПЛД). ПЛД - отрасль лингводидактики, специальная дисциплина профессионального образования, занимающаяся разработкой методологии (исследованием, управлением и моделированием) профессионально ориентированного обучения иностранному языку. ПЛД характеризуется междисциплинарностью, в частности, это подтверждается требованием иноязычной профессионализации к преподавателю иностранного языка, который не должен дистанцироваться от специальных дисциплин в ходе преподавания иностранного языка, апеллируя к полученному лингвистическому образованию [5].
Исходя из вышесказанного, представляется возможным утверждать, что профессиональная деятельность преподавателей иностранного языка является междисциплинарной, так как базируется на тесных взаимосвязях между дисциплиной «Иностранный язык» и дисциплинами профессионального цикла, что определяет широкий спектр требований к портрету педагога. Профильная подготовка преподавателей иностранного языка и будущих специалистов нелингвистических направлений подготовки - два взаимосвязанных вопроса и предмета исследования теории и методики профессионального образования.
Однако, высшие учебные заведения РФ, готовящие преподавателей иностранного языка, традиционно не дифференцируют подготовку преподавателей для общих и профессиональных целей по причине большого разнообразия профилей подготовки, так как задача научить будущих педагогов иностранному языку разной профессиональной специализации представляется невозможной. В этих условиях молодые преподаватели иностранного языка нелингвистических вузов вынуждены учиться языку специальности путем самообразования на рабочем месте, часто отодвигая вопросы методики преподавания иностранных языков для специальных целей на второй план [6]. По словам А.А. Вербицкого, «ни одна сфера профессиональной деятельности, кроме педагогической, не обходится без специальной подготовки. А ведь для преподавателя вуза это своеобразная норма! Парадоксально, что при этом многие преподаватели достигают вершин мастерства и педагогического творчества» [7].
Таким образом, актуальной проблемой современной методики преподавания иностранного языка продолжает оставаться разработка и совершенствование приемов и технологий повышения квалификации (далее - ПК) и/или получения дополнительной квалификации преподавателями иностранного языка профессиональной направленности, что, в свою очередь, способствует интенсификации учебного процесса студентов, а именно, формированию их профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции (далее -ПМКК) для будущего результативного профессионального общения.
В этой связи рабочей группой Методического объединения профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей на базе ФГБОУ ВО МГЛУ была предпринята попытка сбора, анализа и обобщения предложений педагогических работников по повышению эффективности учебно-методической работы в области профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов-нелингвистов (политологов, зарубежных регионоведов, социологов, юристов, журналистов, специалистов в области международных отношений, специалистов по рекламе и связям с общественностью, специалистов по информационной безопасности, специалистов по документоведению и др.).
Методы исследования
Для осуществления аналитического обзора с целью совершенствования учебного процесса, направленного на формирование профессионально ориентированной межкультурной коммуникативной компетенции учащихся нелингвистических специальностей, авторами статьи было проведено масштабное анкетирование педагогического контингента ФГБОУ ВО МГЛУ на базе он-лайн сервиса для создания форм обратной связи, онлайн-тестирований и опросов «Гугл Формы» («Google Forms). Данный электронный формат был выбран в силу следующих критериев:
• Экономичность проведения анкетирования по временным и материальным затратам. Форма анкеты не нуждается в скачивании и печати, в то время как все ответы респондентов хранятся в облачной системе приложения, которое предоставляет к ним бесплатный и неограниченный во времени доступ.
• Мобильность проведения опроса заключается в возможности просматривать, редактировать и пересылать формы на любые мобильные устройства. Данный фактор повлиял на увеличение количества участников анкетирования, которые согласились принять участие, узнав о таком облегченном формате выполнения заданий.
• Функциональность сервиса позволила профессионально оформить статистику по ответам при помощи наглядной визуализации, что сделало возможным дополнительно не обрабатывать полученные данные, а сразу перейти к анализу ответов респондентов.
Вместе с тем главным достоинством метода анкетирования для реализации целей настоящего исследования, на наш взгляд, являлась не только простота его проведения и анализа полученных данных, но и возможность охватить широкий круг проблем, касающихся практики профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.
Всего в анкетировании приняло участие 93 респондента. Рисунок 1 иллюстрирует спектр профессионального применения преподаваемых иностранный язык участниками опроса.
Важно отметить, что 97 % опрошенных коллег проводят свои занятия в рамках дополнительной образовательной программы «Профессионально ориентированная коммуникативная компетенция», которая направлена на формирование у обучающихся базовых профессионально значимых компетенций, позволяющих им свободно осуществлять профессиональную коммуникацию на изучаемом языке.
https:
Рисунок 1. Области профессионального применения преподаваемых иностранный язык (составлено авторами на базе Google Forms 7docs.soosle.com/forms/d/JEKCEOXr9JkTCLFKxYBObFOVKx3EoJ6u2OFN4meHMl3U/vie
\vaiKil\Hics)
Из линейчатой диаграммы рисунка 2, приведенной ниже, очевидно, что приоритетными профессиональными направлениями, в которых реализуется программа «Профессионально ориентированная коммуникативная компетенция» являются юриспруденция (23,7 %); реклама и связь с общественностью (16,1 %); правовое обеспечения национальной безопасности (16,1 %); политология (15,1 %); журналистики (15,1 %); правоохранительная деятельность (16,1 %); зарубежное регионоведение (14 %); международные отношения (14 %) и информационная безопасность (14 %).
Рисунок 2. Приоритетные направления реализации программы «Профессионально ориентированная коммуникативная компетенция» (составлено авторами на базе Google Forms https://docs.soosle.com/forms/d/JEKCEOXr9JkTCLFKxYBObFOVKx3EoJ6u2OFN4meHMl3U/vie
wanalytics)
При этом важно отметить, что почти половина профессорско-преподавательского состава (далее - 1111С) в количестве 48,4 % респондентов в рамках программы, нацеленной на формирование профессионально ориентированной коммуникативной компетенции учащихся, преподает английский язык; 43 % ППС преподают европейские языки, изучаемые с первого курса «с нуля» (немецкий, французский, испанский); 3,2 % опрошенных преподают
60PDMN319
европейские языки, изучаемые с первого курса на продвинутом уровне (немецкий, французский, испанский); 2,2 % респондентов работают с редкими европейскими языками (итальянский, польский, нидерландский, финский и пр.); 7,5 % преподают восточные языки (арабский, турецкий, китайский, японский, корейский и пр.). Наконец, 5 % указали на работу с языками республик бывшего СССР (узбекский, грузинский, украинский, киргизский):
английский язык европейские языки, изучаемые с первого ...
редкие европейские языки (итальянский, ...
узбекский |—2 (2,2 %) Грузинский - 1 (1,1 %) украинский —1 (1,1 %) киргизский —1 (1,1 %)
О 20 40 60
Рисунок 3. Преподаваемые иностранные языки в рамках программы «Профессионально ориентированная коммуникативная компетенция» (составлено авторами на базе Google Forms https://docs.soosle.eom/forms/d/JEKCEOXr9JkTCLFKxYBObFOVKx3EoJ6u2OFN4meHMl3U/vie
wanalytics)
Все это позволяет говорить о ранжировании профессиональной востребованности иностранного языка в зависимости от специальности обучаемых.
Еще одним фактором, имеющим принципиальное значение в эффективной реализации профессионально ориентированной лингвистической подготовки учащихся, является, на наш взгляд, наличие значительного педагогического стажа у преподавателя. Как видно из нижеприведенной таблицы основная масса ППС (39,8 %), задействованных в учебном процессе по программе «Профессионально ориентированная коммуникативная компетенция», имеют общий педагогический стаж продолжительностью от 10-20 лет:
Таблица 1
Педагогический стаж участников анкетирования
Количество преподавателей (в %) Общий педагогический стаж ППС Общий педагогический стаж в МГЛУ
3,2 % менее 1 года 3,2 %
3,3 % 2-3 года 10,7 %
8,7 % 3-5 лет 9,2 %
18,4 % 6-10 лет 15,1 %
14 % 10-15 лет 18,3 %
16,1 % 15-20 лет 21,5 %
16,1 % 20-25 лет 10,8 %
6,5 % 25-30 лет 4,3 %
12,9 % 30-40 лет 6,5 %
0,8 % более 40 лет 0,4 %
Данный накопленный педагогический опыт позволяет преподавателю, прежде всего, самостоятельно сформировать и расширить собственный объем теоретических знаний в профессиональных сферах, где им осуществляется прикладная языковая подготовка будущих специалистов. Среди способов совершенствования данной профессиональной компетентности
и педагогического мастерства в рамках повышения своей квалификации участники анкетирования выделили следующие:
• чтение литературы, просмотр сайтов по профессиональной тематике, в т. ч. на преподаваемом иностранном языке - 94,6 %;
• чтение литературы, просмотр сайтов по профессиональной тематике на русском языке - 78,5 %;
• участие в конференциях, мастер-классах, семинарах - 72 %;
• заочное (дистанционное) обучение по дополнительным программам профессиональной переподготовки (онлайн-курсы и вебинары) - 43 %;
• стажировки, в т. ч. в страну преподаваемого иностранного языка - 31,2 %;
• посещение занятий по общим (специальным) дисциплинам коллег общеуниверситетских кафедр - 19,4 %.
Очевидно, что временной период профессионального роста в педагогической деятельности продолжительностью от 10 лет позволяет преподавателю иностранного языка «освоиться» в междисциплинарных условиях образовательного процесса и специфике профессиональных областей применения иностранного языка его обучаемыми и в дальнейшем уже автономно выстраивать траекторию совершенствования лингвопрофессионального компонента своей профессиональной компетентности [8].
Результаты исследования
В целом результаты анкетирования показали, что большинство, но далеко не весь ППС имеют «классическое» для преподавания иностранного языка высшее образование лингвиста и/или педагога. В большинстве 69 % опрошенных действительно имеют высшее филологическое образование, т. е. являются выпускниками «языковых» кафедр и факультетов, имеющие профессиональные знания в области прикладной лингвистики и общего языкознания преподаваемого иностранного языка. Обладатели высшего педагогического образования со знанием одного или нескольких иностранных языков образуют гораздо меньший контингент -23 %. Малой группой представлены дипломированные переводчики, выпускники переводческих факультетов, владеющих в профессиональных целях одним и/или несколькими иностранными языками - 8 %.
За последние несколько лет сформировалась тенденция приема на должность преподавателя иностранного языка выпускников профильных кафедр, что подтверждают данные опроса остальных педагогов. Так, среди коллег мы находим 1 психолога, 1 политолога, 1 теолога, 4 культуролога, 6 экономистов и 8 юристов. Примечательно, что у 20 % опрошенных коллег с лингвистическим образованием есть второе высшее образование и/или диплом о профессиональной переподготовке полностью или частично соответствующее нелингвистическому направлению подготовки студентов, с которыми ведется работа.
Обоснованно считается, что владение профессиональными знаниями и как минимум двумя иностранными языками способствует передаче знаний следующим поколениям обучающихся в наиболее доступной и эффективной форме. Так, согласно заведующей кафедрой педагогики и психологии МГИМО, профессору Е.В. Воеводе наиболее эффективно языку профессии обучает преподаватель, имеющий базовое профессиональное образование [9].
В то же время такому специалисту может не хватать лингводидактических компетенций, как, впрочем, и с формальной точки зрения, высшего педагогического образования.
https:// mir-nauki. com
Следовательно, появляется необходимость в прохождения профессиональной переподготовки и/или ПК на кафедрах иностранного языка и/или лингводидактики. Зеркальную ситуацию можно представить в более привычной ситуации, когда выпускник с лингвистическим и педагогическим образованием делает первые шаги, например, в обучении бакалавров-международников или экономистов. При отличном владении средствами и методами обучения, он может столкнуться с незнанием и/или непониманием содержания профессионального обучения будущей сферы деятельности своих обучающихся. И ему также требуется дополнительная профессиональная программа и/или курс ПК, связанные со специальностью, осваиваемой его подопечными.
По результатам опроса есть ряд профессионально ориентированных тем, входящих в программу по ИЯ, в которых молодые преподаватели не чувствуют себя уверенно (около 35 % ППС): «Страхование и система пенсионного страхования в России и стране изучаемого иностранного языка», «Жилищно-коммунальное хозяйство в стране изучаемого иностранного языка», «Операции с недвижимым имуществом за рубежом», «Устная и письменная деловая коммуникация на иностранном языке», «Государственная и общественная безопасность», «Экономика, промышленность и сельское хозяйство в стране изучаемого иностранного языка», «Религия и политика», «Геополитика и вопросы миграции», «Демография и политика», «Система здравоохранения в стране изучаемого иностранного языка», «Особенности быта, культуры, менталитета и ценностей в стране изучаемого иностранного языка», «Особенности невербальной коммуникации». Отмечено, что в случае возникновения сложностей преподаватели самостоятельно устраняют пробелы в знаниях по специальности своих студентов путем поиска и чтения профессиональной литературы в т. ч. на иностранном языке. Одновременно с этим, примерно 65 % респондентов не испытывают трудностей в понимании и обсуждении профессионально ориентированных тем с обучающимся на иностранном языке.
Также было отмечено, что некоторым молодым преподавателям неизвестно развитие и актуальное состояние специальности (профессии), осваиваемой обучающимися. Вместе с тем новое поколение государственных образовательных стандартов и современная языковая политика страны, опосредованная отношениями на международном уровне, ставит перед преподавателями иностранного языка задачу понимания и реализации аксиологического содержания иноязычного обучения будущих кросс-культурных специалистов [10]. Это говорит о необходимости совершенствования аксиологической компетенции молодого педагога как составной части его профессиональной компетентности.
Вопрос анкетирования о проблемах, с которыми сталкивается ППС в процессе преподавания иностранного языка с точки зрения методической подготовки, вызвал почти у половины участников (47 % опрошенных) ассоциации с трудозатратностью подготовки к аудиторной деятельности и/или нехваткой времени на качественную подготовку к занятиям. Помимо этого, 18 % респондентов чувствуют недостаток своего профессионального образования и знаний/навыков в релевантной сфере. В то время как 16 % опрошенных отметили, что им не хватает знаний специфики тем и/или профессиональной терминологии на иностранном языке.
Отдельный раздел анкеты в рамках проведенного исследования включал вопросы открытого типа, нацеленные на проявление инициативы преподавателей в отношении оптимизации программы курса профессиональной коммуникации с точки зрения содержания и методики преподавания. В качестве ответов на вопросы было получено большое количество откликов (46 комментариев), среди которых была отмечена необходимость обращения большего внимания практическим аспектам применения иностранного языка в профессиональной сфере. В целом общее мнение педагогического сообщества, задействованного в языковой подготовке студентов нелингвистических специальностей,
сводится к идее активного сотрудничества с выпускающими кафедрами и практикующими специалистами в профессиональных областях применения преподаваемых иностранных языков.
Однако в некоторых случаях, как отмечают коллеги, существует конфликт интересов. В частности, специальные кафедры ревниво (и не без основания) относятся к тому, что языковые кафедры «вторгаются» на их территорию, рассматривая на занятиях по иностранному языку вопросы, не предусмотренные программами курсов специальных дисциплин [11]. Тем не менее, по результатам анкетирования коллегами даются рекомендации по ведению лекционно-семинарского курса по той или иной специальной дисциплине на первом изучаемом иностранном языке, а также инициированию взаимодействия и обмена опытом с ППС специализированных кафедр, так, например, в вопросе содержания курсовых и дипломных работ обучающихся, которые могут частично воспроизводиться в формах устных ответов, отчетов в ходе текущих и итоговых (контрольных) аудиторных занятий по иностранному языку.
В целом, ППС, прошедшие анкетирование, активно выступают за организацию повышения квалификации, налаживания долгосрочного сотрудничества с другими университетами по общим направлениям подготовки, приглашение коллег из других вузов (в т. ч. зарубежных), специалистов профессиональных областей и потенциальных работодателей к взаимовыгодному сотрудничеству и конструктивному обмену опытом.
Обсуждение
Вступивший в силу в 2017 году профессиональный стандарт преподавателя вуза требует от педагога наличия высшего образования, направленность (профиль) которого, соответствует преподаваемому учебному курсу или дисциплине1. Это дает повод для размышления о необходимости ПК выпускников языковых факультетов для работы на неязыковых кафедрах и наоборот.
По мнению доцента ФГАОУ ВО «МГИМО МИД России» М.В. Тимченко, «преподаватели иностранного языка должны знать не только основы специальности, но и квалификационные требования к выпускнику-международнику по тому или иному профилю» и «учитывать требования, предъявляемые крупными работодателями» [12]. По мнению Е.В. Воеводы языковая профессионализация будет эффективной, если преподаватель иностранного языка владеет фоновыми профессиональными знаниями. В большинстве случаев выпускники лингвистических факультетов педагогических вузов не готовы к этому. Это означает, что выпускник профильного факультета (например, факультета международных экономических отношений) должен пройти профессиональную переподготовку по лингвистическому и психолого-педагогическому циклам в объеме не менее 250 часов [13]. В противном случае он не будет соответствовать требованиям профессионального стандарта.
Профессор ФГАОУ ВО «МГИМО МИД России» Е.Б. Ястребова заявляет о необходимости анализа и проектирования своей профессиональной деятельности преподавателем иностранного языка в рамках ПК во взаимосвязи с деятельностью студентов.
Именно ориентация преподавателя иностранного языка на будущую профессиональную специализацию его обучающихся становится обязательным условием успешного формирования ПМКК выпускников [14].
1 Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». URL: http://ppt.ru/docs/profstandarts/view/225.
Таким образом, развитие у преподавателей иностранного языка готовности к формированию ПМКК у студентов неязыковых профилей должно сегодня находиться в центре внимания системы последипломного образования. В этой связи обоснованно ставится вопрос о необходимости разработки модели целенаправленной подготовки преподавателя иностранного языка для работы со студентами неязыкового профиля в системе высшего образования.
Подобная подготовка должна осуществляться в рамках программ ПК, что, с одной стороны, реализует концепцию непрерывного педагогического образования, и, с другой стороны, позволит преподавателям получить требуемые аспектные компетенции при минимальном отрыве от основной (профессионально-педагогической) деятельности.
Одновременно для оптимизации содержания рабочих программ по обучению иностранному языку профессиональной направленности представляется крайне необходимым, на наш взгляд, организовывать тандемный формат работы над ее созданием. Это предполагает сотрудничество в процессе отбора профессионально-релевантных и актуальных тем для изучения, а также создания приближенных к реальной профессиональной ситуации проблемных задач в контексте межкультурной коммуникации преподавателя-лингвиста с преподавателем, который имеет соответствующее профильное образование. Данное условие повышения качества образовательного процесса в свою очередь касается и учебно-методических материалов и пособий, которые следует разрабатывать с участием и консультацией специалистов соответствующей профессиональной области.
ЛИТЕРАТУРА
1. Малёв А.В. Профессионально-методическая подготовка учителя иностранного языка в контексте современного состояния системы образования // Преподаватель XXI век. 2012. №4. [Электронный ресурс] - М.: Преподаватель XXI век, 2012. Режим доступа: https://cyberleninka.m/artide/n/professionalno-metodicheskaya-podgotovka-uchitelya-nostrannogo-yazyka-v-kontekste-sovremennogo-sostoyaniya-sistemy-obrazovaniya, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.
2. Куликова О.В. Самостоятельная работа студента как инструмент инжениринга качества образовательного процесса // Интернет-журнал Науковедение. 2015. №5 (30). [Электронный ресурс] - М.: Науковедение, 2015. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/samostoyatelnaya-rabota-studenta-kak-instrument-inzheniringa-kachestva-obrazovatelnogo-protsessa, свободный. - Загл. с экрана. -Яз. рус., англ.
3. Фролова Г.М., Щукин А.Н. Оптимизация профессионально-методической подготовки преподавателей иностранного языка // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2018. № 808. С. 130-138.
4. Крупченко А.К., Попова Е.А. Обновление содержания подготовки преподавателя иностранного языка для формирования профессиональной межкультурной компетенции студента-международника // Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование. 2018. Т. 4. № 2 (15). С. 67-74.
5. Крупченко А.К. Теория и методика профессионального образования: учеб. пособие / А.К. Крупченко. - М.: ФГАОУ ДПО АПК и ППРО, 2018. 160 с.
6. Иноземцева К.М. Подготовка преподавателя иностранного языка для работы в техническом вузе: дис. ... канд. пед. наук. М., 2017. 270 с.
https:// mir-nauki. com
7.
8.
9.
10. 11.
12.
13.
14.
Вербицкий А.А. Преподаватель - главный субъект реформы образования // Высшее образование в России. 2014. № 4. С. 15.
Климинская С.Л. Индивидуальная образовательная траектория как способ повышения эффективности обучения иностранным языкам // Интернет-журнал Науковедение. 2014. №4 (23). [Электронный ресурс] - М.: Науковедение, 2014. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/individualnaya-obrazovatelnaya-traektoriya-kak-sposob-povysheniya-effektivnosti-obucheniya-inostrannym-yazykam, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.
Воевода Е.В. О некоторых проблемах дополнительного профессионального образования преподавателей языковых кафедр вуза / Воевода Е.В. В сборнике: Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы Материалы XI Международной научно-практической конференции. В 2-х частях. Научный редактор В.И. Казаренков. 2018. С. 336-340.
Попова Е.А. Формирование ценностных ориентаций у студентов-международников в курсе дисциплины "Иностранный язык" // Вестник Московского государственного лингвистического университета Выпуск 6 (814). 2018. С. 124-138.
Ястребова Е.Б., Кравцова О.А. Инновационный потенциал обучения языку профессии (на примере английского языка). Филологические науки в МГИМО. 2017. 1 (9). С. 56-67. [Электронный ресурс]-М.: Филологические науки в МГИМО, 2017. Режим доступа:
https://philnauki.mgimo.ru/jour/article/view/148/149, свободный. - Загл. с экрана. -Яз. рус., англ.
Тимченко М.В. Особенности подготовки преподавателя иностранных языков для вузов международного профиля. Актуальные вопросы подготовки специалистов международного профиля: смена парадигм: материалы научной конференции. (Москва, 15-16 ноября 2013 г.). В 2 ч. Ч. 1. Отв. ред. Е.В. Воевода. Москва: МГИМО-Университет, 2014: 224-228.
Воевода Е.А., Воленко О.И. Совершенствование системы профессиональной языковой подготовки специалистов международного профиля // Мир науки, культуры, образования. 2017. № 6(67). С. 204-205.
Ястребова Е.Б. Как обеспечить профессиональный рост преподавателя иностранного языка в нелингвистическом вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2017. №775. С. 184-197.
60PDMN319
Kliminskaya Svetlana Leonidovna
Moscow state linguistic university, Moscow, Russia
E-mail: [email protected]
Moroz Natalia Yurievna
Moscow state linguistic university, Moscow, Russia E-mail: [email protected]
Elena Arkadievna Popova
Moscow state linguistic university, Moscow, Russia E-mail: [email protected]
Maria Valerievna Romanova
Moscow state linguistic university, Moscow, Russia
E-mail: [email protected]
To the question of vocational training of foreign language teachers
Abstract. The article is devoted to the issue of vocational training of foreign language teachers dealing with students of non-linguistic areas of training. The article describes the specifics of the work of modern teachers of foreign languages for special purposes, discusses the problems faced by teachers and offers possible solutions. The analysis of the difficulties associated with the foreign language teaching of non-linguist students is based on the results of a survey conducted in early 2019 at Moscow State Linguistic University. Testing of the professors was carried out on the basis of an on-line service to create feedback forms, online testing and surveys "Google Forms". The questionnaire allowed to cover a wide range of problems related to the practice of professionally oriented foreign language teaching of students of non-linguistic specialties. The Survey reflects the demand for Programs of professional communication in various areas of training; the qualification of the teachers engaged in the realization of these programs; their work experience and vocational degree. The article emphasizes the need for foreign language teachers to continuously improve their pedagogical, professional and axiological competences. The low level of professional competence makes the professional activity of both young teachers and their more experienced colleagues inefficient and time-consuming. Optimization of the teachers' work and develpment of their individual educational trajectories with the aim to enhance their professional and vocational level, further improvement of the Language teaching curricula for the students of non-linguistic areas of training, as well as the development of new methodological approaches can become key factors in improving the quality of foreign language teaching of future specialists.
Keywords: professional language pedagogy; teacher of a foreign language; further vocational education; professional development; non-linguistic University; competence approach; professional intercultural communicative competence; professional competence of the teacher
