CC BY-NC
40Педагогика и просвещение
Правильная ссылка на статью:
Солнцева Е.С. — К вопросу о приоритетности умений в области медиаграмотности молодёжи // Педагогика и просвещение. - 2022. - № 4. DOI: 10.7256/2454-0676.2022.4.39170 EDN: KMRDBE URL: https;//nbpublish.com'library_read_article.php?id=39170
К вопросу о приоритетности умений в области медиаграмотности молодёжи
Солнцева Елена Сергеевна
кандидат филологических наук доцент, СПбГУ
199034, Россия, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., 11
Статья из рубрики "Образование"
DOI:
10.7256/2454-0676.2022.4.39170
EDN:
KMRDBE
Дата направления статьи в редакцию:
14-11-2022
Дата публикации:
23-11-2022
Аннотация: Статья посвящена исследованию умений, участвующих в формировании медиаграмотности молодёжи. За основу взяты, с одной стороны, теоретические исследования вопроса, и с другой, практическое понимание медиаграмотности, сложившееся среди молодёжи и отраженное в ходе проведения социологического опроса школьников 10-18 лет и студентов 18-29 лет. Медиаграмотность включает в себя, с одной стороны, базовые умения и навыки чтения и письма, технические умения и навыки владения цифровыми средствами обработки данных, и с другой стороны, более сложные умения и навыки критического восприятия медиаконтента. Отправной точкой исследования послужила гипотеза о том, что умения, являющиеся ключевыми для формирования медиаграмотного человека, зависят от его возраста. В зависимости от возраста аудитории, уровень и потребности ее медиаграмотности может существенно отличаться. Научная новизна работы обусловлена отсутствием на сегодняшний день единого определения понятия медиаграмотности и комплексного подхода к этому понятию с точки зрения междисциплинарных исследований. В целом, медиаграмотность включает умения критически мыслить; отличать фейк от правды и проверять факты
ää
(факт-чекинг); отличать мнение от факта; распознавать эмоциональный фон сообщения; читать; оценивать сообщение с точки зрения «хорошее - плохое». По результатам исследования приоритетным для школьников является умение оценивать медиаконтент с точки зрения «плохое хорошее», а для студентов умение критически мыслить. Сопоставление двух возрастных групп представлено в виде диаграмм.
Ключевые слова:
медиаграмотность, молодёжь, умения, навыки, опрос, факт-чекинг, критическое мышление, оценка, плохое, хорошее
Введение
Медиаграмотность - феномен, которому уделяется все большее внимание с развитием электронной информационной среды на протяжении 21 века. Если ближе взглянуть на составляющие самого слова - медиа и грамотность, I то становится понятным, что в основе феномена медиаграмотности, с одной стороны, лежит основополагающий навык
грамотности, то есть владения устной и письменной речью i11, умение читать и писать, понимать значение написанного и услышанного, излагать свои мысли. Это признано одним из важнейших показателей культурного уровня населения и напрямую обуславливается уровнем экономического и политического развития общества. С другой стороны, в основе лежит понятие «медиа» - «совокупность различных видов данных (помимо текстовых сообщений), содержащих дополнительную звуковую и визуальную
информацию, а также средства по донесению этих данных до получателя (СМИ)»^21. Таким образом, в целом медиаграмотность базируется на навыке чтения и воспроизведения данных СМИ.
В современной научной литературе понятие далее приобретает целый спектр значений, включающий, в частности, умение анализировать сообщения в разных видах медиа. Цель такого анализа состоит в обнаружении разного рода воздействия - манипуляций в форме пропаганды или цензуры, фейковых сообщений, субъективного представления фактов и изложения сведений через призму интересов определенной группы населения, например, владельцев или спонсоров издания J31.
С такой точки зрения медиаграмотность вплотную подходит к понятию критического мышления (critical thinking). Критическое мышление представляет собой «систему суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а
также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам» Оно направлено на автономную и критическую интерпретацию потока информации, его содержания, ценности и последствий. Применительно к сфере медиа, умение критически мыслить при знакомстве с медиаконтентом означает анализировать новостную информацию, формулировать собственные выводы об актуальных событиях на основе полученных сведений.
Кроме того, анализ потока информации в современных медиа также умение оценивать эмоциональный фон сообщения и его направленность в плоскости «плохое - хорошее», а также умение отличать мнение от факта, а фейк от правды. С одной стороны, мнение, субъективная интерпретация фактов, тот акцент, который автор медиа-сообщения ставит при создании своего контента, может негативно влиять на аудиторию и порождать
необоснованную эмоциональную реакцию, и с другой стороны, фейк как одно из средств намеренного введения в заблуждение и манипуляции имеет целью напугать,
дезинформировать или обмануть адресата i51. В связи с этим умение распознавать субъективную авторскую оценку или однозначно фальшивые сведения (фейки) также должно включаться в медиаграмотность.
Критическое мышление и анализ предлагаемой медийной информации далее трансформируется в критическое понимание (critical understanding), то есть формирование своей позиции и взглядов на основе критического восприятия информации. Критическое понимание медиаконтента способствует созданию и укреплению индивидуального взгляда на проблемы, входящие в область освещения СМИ. Критическое понимание описывается как инструмент демократических процессов, как ключевой фактор в развитии и определении политики продвижения
медиаграмотности J31. В конечном счете, критическое мышление, умение анализировать медиаконтент и критическое понимание формируют определённый уровень медиаграмотности людей, который влияет на их поведение в социуме, то есть приводит к конкретным действиям/противодействиям людей в обществе, поэтому значение и актуальность исследований в этой области не подлежит сомнению.
Медиаграмотность может также пониматься «как движение, призванное помочь людям понимать, создавать и оценивать культурную значимость аудиовизуальных и печатных
текстов» с,1,; 7], то есть как умение анализировать культурный контекст создания медиаконтента. То, в какой исторической эпохе, в каких социальных условиях развивиается медиасообщение, будет напрямую влиять на характер восприятия такого сообщения. Контекст в целом - лингвистический (конкретное лексическое окружение того или иного слова) и экстралингвистический (время, место, автор создания контента)
I становится ключевым фактором в понимании современных медиа и выводит рассмотрение феномена медиаграмотности в поле междисциплинарных когнитивно-дискурсивных исследований.
Кроме того, в медиаграмотность включается способность создавать медиасообщения самим, что уже подразумевает развитие пассивного зрителя и его превращение в так называемого «просьюмера». Просьюмер сам принимает участие в производстве медиа и знаком, например, с такими практиками, как загрузка контента, шэринг, нетворкинг, ремиксинг, и т. п. Сюда входит также умение распознавать разные жанры и формы существования медиаконтента и работать с ними.
Несмотря на наличие большого числа определений медиаграмотности и общего определения предмета медиаграмотности, приоритетность входящих в нее умений и навыков до сих пор не описана. Исследования феномена медиаграмотности проводятся в России с 2000х годов, при этом осовной акцент этих исследований ставится на определении этого понятия и методах формирования медиаграмотности -U01, а также
сопоставлению медийной, информационной и компьютерной грамотности J111. Социологические опросы, регулярно проводимые в России, посвящены, прежде всего, оценке уровня медиаграмотности населения (см., в частности, сравнительный анализ исследовательской группы ЦИРКОН Задорина И.В. и соавторов).
Наиболее позднее исследование (за последние 3 года) о медиаграмотности посвящено изучению этого явления как части инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ^121. Таким образом, медиаграмотность сегодня становится связанной с правами и свободами
человека, например, с правом на образование или на свободу выражения мысли,то есть
происходит сдвиг медиаграмотности в правовое поле -Ш1. Грамотное потребление и создание медиаконтента осуществляется по определенным правилам, направленным на то, чтобы не нарушать права и свободы других участников медиакоммуникации. «В российском профессиональном сообществе основным документом является Московская декларация о медиа- и информационной грамотности, утвержденная по результатам международной конференции «Медиа- и информационная грамотность в обществах знания», состоявшейся в Москве в 2012 г. Согласно документу, под медиа- и информационной грамотностью понимается "совокупность знаний, установок, умений и навыков, которые позволяют получать доступ к информации и знаниям, анализировать, оценивать, использовать, создавать и распространять их с максимальной продуктивностью в соответствии с законодательными и этическими нормами и с
соблюдением прав человека"» i14!. Медиаграмотность связывается с грамотностью информационной или цифровой. Тогда в медиаграмотность включается также и нетикет (виртуальный этикет).
Медиаграмотности нужно обучаться, также как чтению или счёту. Рассматривая медиаграмотность как часть медиаобразования, мы приходим к определенным показателям, которые должны достигаться, чтобы человек мог считаться медиаграмотным
J15!. Эти показатели включают, например, среди личностных навыков степень владения техническими средствами создания медиаконтента (компьютером, программами и т.п.)
—17—18]; когнитивные способности кодирования/декодирования сообщений, их
анализа и интерпретации -U^i, а также среди социально-обусловленных навыков -степень владения коммуникативными навыками (взаимодействия с другими участниками
медиапространства) i20!. Исследования достижения этих показателей публикуются ежегодно в отчетах о медиаграмотности разных стран (см. в частности, отчеты P. Celot «Study on Assessment Criteria for Media Literacy Levels. Final Report. Brussels» (October 2009), «DSMS Online Media Literacy Strategy» (Crown copyright 2021), «U.S.Media Literacy Policy Report» (2020))
В целом, медиаграмотность включает в себя, с одной стороны, умение анализировать медиаконтент и контекст его существования и развития, умение создавать медиаконтент, умение вести себя в рамках правовых норм и правил этикета, и с другой, процесс обучения и приобретения соответствующих навыков в рамках медиаобразования. В свою очередь, медиаобразование становится неотъемлемой частью современного непрерывного образования —22]. Тем не менее, основной акцент ставится на приобретении навыков медиаграмотности именно у молодёжи -23; 24; 25], то есть на более ранних этапах формирования личности.
Как и любой другой навык, медиаграмотность формируется с учетом определённых основополагающих критериев, влияющих на способность обучающегося приобрести определенные умения и навыки. Среди факторов, определяющих критерии
медиаграмотности, рассматриваются, в том числе, уровень образования и возрастi26^ а также доступность медиа, уровень развития медиаиндустрии и гражданского воспитания
членов общества -27, с-1571. Предположительно, чем более образован человек, чем он старше и опытнее, чем активнее его гражданское участие и чем более открытой является медиаиндустрия данного общества, тем выше будет уровень медиаграмотности каждого члена такого общества. Однако полномасштабные исследования зависимости уровня медиаграмотности от этих критериев еще предстоит провести.
В настоящем исследовании предпринята попытка установить с одной стороны, приоритетность умений, входящих в медиаграмотность, на основе мнения респондентов среди молодёжи путем проведения опроса о том, что они сами считают ключевыми умениями для формирования медиаграмотности. Методом проведения данного исследования был выбран опрос в связи с отсутсвием единого и четко подхода к изучению и обучению медиаграмотности и, как следствие, с необходимостью уточнить умения, формирующие это понятие, исходя из интересов и ожиданий самих респондентов. С другой стороны, в ходе опроса устанавливается зависимость приоритетных умений для формирования медиаграмотности от возраста аудитории. Новизна данного исследования обоснована отсутствием на сегодняшний день достаточного числа фундаментальных исследований в этой области, которые бы отражали представление о приоритетных направлениях медиаграмотности и их зависимости от возраста аудитории.
Ход исследования
В рамках исследования был проведен социологический стандартизованный анкетный опрос респондентов в возрасте 10-29 лет. В основу для отбора испытуемых легли, прежде всего, возрастные характеристики, так как целями исследования была определена задача установления приоритетных умений в области медиаграмотности среди молодёжи. «Молодёжь понимается как социально-демографическая, выделяемая на основе возрастных характеристик, особенностей социального положения и обусловленных теми или другими социально-психологическими свойствами, которые определяются общественным строем, культурой, закономерностями социализации, воспитания данного общества, современные возрастные границы от 14-16 до 25-30
лет»
Опрос проводился очно, ответы фиксировались письменно. Главной целью опроса стало получение информации о мнении респондентов относительно того, какие из предложенных умений они считают приоритетными в обучении медиаграмотности. Анкета состояла из трёх вопросов, первый из которых («Укажите Ваш возраст») определял возрастную группу опрашиваемых. Второй вопрос («Отметьте, как Вы предпочитаете узнавать новости») определял предпочтения в пользовании медиа, и третий вопрос («Что Вы считаете самым важным в медиаграмотности - грамотной работе с медиаконтентом?») касался непосредственно приоритетных умений, входящих в медиаграмотность. Респондентам было предложено установить порядок приоритета для умений, входящих в медиаграмотность, и оценить их от 1 до 3 (где 1 I наиболее важно, 3 I наименее важно). Релевантным для настоящего исследования стали сведения о ключевых умениях в области медиаграмотности, отмеченные как первые (1) молодёжью в возрасте 18-29 лет (студенты) и 10-18 лет (школьники).
Варианты ответов включали наиболее распространённые умения, входящие в медиаграмотность и выделенные на основе описанного выше теоретического исследования разных подходов. Варианты были перечислены в хаотичном порядке, чтобы задача установления приоритета этих умений полностью выполнялась респондетами самостоятельно. Перечень включал следующее:
■ знать значение новых слов (паблик, забайтить, кринжовый и т.п.)
■ распознавать эмоциональный фон сообщения
■ понимать «подтекст»
■ уметь отличать мнение от факта
■ уметь создавать привлекательный контент
■ факт-чекинг (проверка достоверности факта)
■ уметь читать
■ уметь отличить фейк от правды
■ критически мыслить
■ оценивать медиасообщение с точки зрения хорошее/плохое
Данные собирались анонимно и использовались в общем виде для статистической оценки проблематики, установленной целями исследования. Образец анкеты представлен на рис.1.
Он рос •Мелаагрншстикггь шииигя!
I . УХЛЖМТГ НПлН Им ЦШ.1 I
в 1С 13
в зол
ГАС 9Й1 прглагоч1П»сХ унишап МДОЮТМ? От^ктт»^ ■>.-»|1-«ии нсгочьшка
4 УК
Ц.
й, расеЪсок
* кядоое
0 ЬсЫа г и
1 Кч«1и-.11"И1'.П» ., ТАСС
С
« А;рсуиг»тч «а ы
о К«►-'■►^»-ии Г! ¡ил Ли.
1»ЬШ1С ¿(ПШВСК __, I
& ТВ фюымгр«! Л'У-'П
Друпх___■
3. Ч9<1 слитасК «МШ и ыедиагримтичс-п' ^шип««
Г-. м*дкьк.мптнтс«'" Отиетнк 3 в^^пм е ужяшчпм лрщнпехш - от I
¡ГЛЫЛА."! имимО и 1лМК> до мжжкЛ икии1к|
с цкмп, Л^ПОНИГ кйШ1 ш» 1|ма*ы«„ иЙаЯшт*. щлиоиавЛ К 1 л.] п зиошп «тмшА ' К'« * юн
« еимнш'и»'
ф >1в№. М1«ЯИС -1«1КТН
: унял <е.уиш(п прстийинлмлмп мигает $ ф**гг тытг тровгрЬ* Л* явмриостя фыта I) уля» -вгпт-
п«** даупш» файл »г пгашли А критнччя.*« мькллп-* виин»-«- г течи* «арош«Лив*г
Рис.1 Образец анкеты социологического опроса теме «Медиаграмотность молодёжи»
За отправную точку исследования была взята гипотеза о том, что умения, являющиеся ключевыми для формирования медиаграмотного человека, зависят от его возраста. В зависимости от возраста аудитории, уровень и потребности ее медиаграмотности может существенно отличаться.
Процентное соотношение приоритетных умений, отмеченных школьниками, отражено на следующей диаграмме (рис.2):
Рис. 2. Приоритетные умения, формирующие медиаграмотность школьников (10-15 лет).
По результатам опроса молодёжи из 33 опрошенных школьников в возрасте от 10 до 15 лет отметили умение оценивать медиасообщения с точки зрения хорошее/плохое (33%). Такая оценка определяет, будет ли происходить дальнейшее более детальное изучение контента. Кроме того, важным становится умение отличать фейки от правды (24%). Как следует из диаграммы, для школьников медиаграмотность включает в себя также умение создавать привлекательный контент (15%). В наименьшем приоритете оказались умение читать (6%), распознавать эмоциональный фон сообщения (6%), знать значение новых слов (6%) и критически мыслить (6%). Варианты «понимать подтекст» и «факт-чекинг» не были отмечены ни разу.
В более зрелом возрасте приходит более сложное умение критического восприятия медиаконтента, в котором кроме собственно умения интуитивно отличать фейк от правды, возникает необходимость осмысленного подтверждения/опровержения полученной информации, т. е. критическое мышление и факт-чекинг. Процентное соотношение приоритетных умений, отмеченных студентами, отражено на следующей диаграмме (рис.3):
Рис. 3. Приоритетные навыки медиаграмотности студентов (18-29 лет).
По результатам опроса для молодежи студенты в возрасте от 18 до 29 лет из 52 опрошенных 15 отметили умение критически мыслить как основной (29%) и 9 отметили факт-чекинг (17%). Далее менее приоритетными умениями стали умение отличать фейк
от правды (13%), отличать мнение от факта (13%), умение читать (8%). В наименьшем приоритете оказались понимание значения новых слов (2%), умение создавать привлекательный контент (2%) и оценивать сообщения с точки зрения «плохое -хорошее» (2%), а также понимание «подтекста» (2%). При этом умение распознавать эмоциональный фон сообщения не было отмечено ни разу.
В целом, при сравнении результатов опросов школьников (10-15 лет) и студентов (18-29) стала видна разница в приоритетах: если у школьников основные умения в сфере медиаграмотности базируются на распознавании положительного и отрицательного в медиаконтенте, то для студентов основные умения связаны с критическим мышлением. Предположение исходной гипотезы о зависимости приоритетных умений, формирующих медиаграмотность молодёжи, от возраста, подтвердилось.
Выводы
Медиаграмотность включает в себя, с одной стороны, базовые умения и навыки чтения и письма, технические умения и навыки владения цифровыми средствами обработки данных, и с другой стороны, более сложные умения и навыки критического восприятия медиаконтента, анализ контекста его существования, распознавание различных техник манипуляции, оценку эмоциональной составляющей сообщения. В качестве результата проведенного исследования установлен определённый приоритет умений, входящих в медиаграмотность и зависимость этих умений от возраста аудитории. Умения, формирующие медиаграмотность, можно назвать возрастно-ориентированными -потребность в них и степень их развития напрямую связаны с возрастом аудитории. Школьникам нужно, прежде всего, оценить сообщение с точки зрения «плохое -хорошее», «буду читать дальше или нет», а также не подвергаться воздействию и манипуляции. Студентам требуется уже в большей степени осмысленный подход к анализу данных, и от простого соотношения «хорошо-плохо» акцент сдвигается в сторону критического мышления и понимания («не верю всему подряд»), всестороннего анализа поступающей медиаинформации, в том числе, факт-чекинга и различения мнения и факта. Исходя из полученного сопоставления, можно сделать вывод о разнице в приоритетах в области медиаграмотности в зависимости от возраста молодёжи. Перспективой настоящего исследования может стать дальнейшее изучение феномена медиаграмотности применительно к другим возрастным группам общества.
Библиография
1. Большая Советская Энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия. 1969 1978.
2. Толковый словарь Ефремовой. Т. Ф. Ефремова. 2000.
3. Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. - Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. - 708 с.
4. Elliott C., Turnbull S. Critical Thinking in Human Resource Development. Routledge, 2005.— 210с.— ISBN 0415329175; ISBN 978-0415329170
5. Higdon, N. The anatomy of fake news: A critical news literacy education. University of California Press, 2020. 249 p.
6. Aufderheide, P., Firestone, C. (1993). Media Literacy: A Report of the National Leadership Conference on Media Literacy. Queenstown, MD: The Aspen Institute, p.1.
7. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (Том 1) Ed.: N. J. Smelser, P. B. Baltes Elsevier Science, 2001. 18181 p.
8. Елькина Е. Е., Кононова О. В., Прокудин Д. Е. Типология контекстов и принципы контекстного подхода в междисциплинарных научных исследованиях //
Современные информационные технологии и ИТ-образование. 2019. Т. 15, № 1. С. 141-153. DOI : 10.25559/SITITO .15.201901.141-153.
9. Тоффлер Э. Третья волна. - М.: АСТ: Транзиткнига, 2010. - 784 с.
10. Киуру, К. В., Попова, Е. Е. Медиаграмотность как социокультурная проблема: интерактивные методы формирования // Вестник ЧГАКИ. 2016. №3 (47). с.60-65. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/mediagramotnost-kak-sotsiokulturnaya-problema-interaktivnye-metody-formirovaniya
11. Добродей, Н. Ю., Берген, О. В., Мрочко, О. Г. Информационная, медийная и компьютерная грамотность учащейся молодежи как условие интерактивного обучения (опыт социологического исследования) // ЭСГИ. 2018. №4 (20). с.103-108. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/informatsionnaya-mediynaya-i-kompyuternaya-gramotnost-uchascheysya-molodezhi-kak-uslovie-interaktivnogo-obucheniya-opyt
12. Воронова, А. А., Кравец, К. К. Формирование медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Концепт. 2019. №10. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-mediagramotnosti-u-obuchayuschihsya-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-v-usloviyah-inklyuzivnogo-obrazovaniya
13. Вологдина И.В. Педагогический потенциал медиаобразования в правовом образовании современных дошкольников.// Материалы II международной научной конференции «Современное состояние медиаобразования в России в контексте мировых тенденций». Отв.ред И.В. Челышева - Таганрог, 2020. С.42-47
14. Вартанова Е.Л., Вихрова О.Ю., Самородова Э.В. Медиаграмотность как условие преодоления цифрового неравенства в Российской Федерации // Медиаскоп. 2021. Вып. 1. Режим доступа: http://www.mediascope.ru/2679 DOI: 10.30547/mediascope.1.2021.1
15. Жижина М.В. Медиаграмотность как стратегическая цель медиаобразования: о критериях оценки медиакомпетентности // Медиаобразование. 2016. №4. [Электронный ресурс] Режим доступа:
https ://cyberleninka.ru/article/n/mediagramotnost-kak-strategicheskaya-tsel-mediaobrazovaniya-o-kriteriyah-otsenki-mediakompetentnosti (дата обращения : 13.11.2022).
16. Waks L. (2006) Rethinking Technological Literacy for the Global Network Era. In: Defining Technological Literacy (pp. 275-295). DOI: 10.1057/9781403983053_18
17. Martin A., Grudziecki J. (2006) DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development. ITALICS Innovations in Teaching and Learning in Information and Computer Sciences 5(4). DOI: 10.11120/ital.2006.05040249
18. Kress G. (2003) Literacy in the New Media Age. Routledge.
19. Чубаров И., Рябова А. Медиа, медианаука и философия медиа // Логос. Том 25. 2015. № 2 (104). С. 95-105.
20. Шариков А.В. О необходимости реконцептуализации медиаобразования // Медиаобразование. 2012. № 4. С. 61-76.
21. Ломакина Т.Ю., Перминова Л.М. О разработке образовательных стандартов в системе непрерывного образования. Образование через всю жизнь: Непрерывное образование в интересах устойчивого развития: материалы 12-й междунар. конф.: в 2 ч. / сост. Н. А. Лобанов; под науч. ред. Н. А. Лобанова и В. Н. Скворцова; ЛГУ им. А. С. Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыв. образования. - Вып. 12-СПб: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2014 - 4.I. 492с. - С.128-131.
22. Гудилина С.И. Медиаобразование в развитии личности: Сб. трудов Межд. форума
конференций «Медиаобразование», 2013. С. 196-203.
23. Жилавская И.В. Медиаобразование молодежи. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2013. 243 с.
24. Бондарчук А.В. Интегрированный подход к медиаобразованию в современной школе // Материалы II международной научной конференции «Современное состояние медиаобразования в России в контексте мировых тенденций» Отв.ред И.В. Челышева - Таганрог, 2020. - С. 229-234.
25. Мурюкина Е.В. Медиаобразование как фактор развития спортивной культуры личности студента // Материалы II международной научной конференции «Современное состояние медиаобразования в России в контексте мировых тенденций» Отв.ред И.В. Челышева - Таганрог, 2020. - С. 279-284.
26. Kleemans, M. Eggink, G. Understanding news: The impact of media literacy education on teenagers' news literacy. Journalism Education, 5, 1, (2016), pp. 74-88.
27. Сальный Р.В. Гражданский подход в медиаобразовании в странах СНГ// Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. 2020. №3. URL:
https ://cyberleninka.ru/article/n/grazhdanskiy-podhod-v-mediaobrazovanii-v-stranah-sng
28. Белый, О. И. Определение понятия «Молодежь» // Теория и практика общественного развития. 2012. №12. URL:
https ://cyberleninka.ru/article/n/opredelenie-ponyatiya-molodezh Результаты процедуры рецензирования статьи
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.
На рецензирование представлена работа «Приоритетные направления формирования медиаграмотности молодежи».
Предмет и методология исследования. В качестве предмета, как следует из наименования, автор рассматривает приоритетные направления формирования медиаграмотности молодежи. Предмет сформулирован некорректно, поставленные автором задачи были достигнуты частично.
В исследовании предпринята попытка установления зависимости умений, которые являются приоритетными для формирования медиаграмотности, от возраста аудитории. Однако, не было описано, какие механизмы и процессы происходят.
Методология содержит характеристику актуальных концепций, на основных положениях которых было выстроено данное исследование.
В работе некорректно описаны респонденты, этапы и процедура проведенного исследования. Непонятно, каким образом связан контингент между собой, какие критерии легли в основе для отбора испытуемых.
Особые вопросы вызывает опросник, который использовался в исследовании: авторская ли это разработка, на основании каких методологических положений был разработан. Главный вопрос: почему именно данные критерии изучения приоритетного выбора в медиаграмотности легли в основу разработки анкеты.
Актуальность, значимость и сущность затронутой проблемы обосновывается в разработке, как с позиции развития информационной среды, так и - дефицитарности научных исследований. Автор выделил противоречия, которые могут быть разрешены в результате проведения научно-исследовательской работы. Однако, цель и задачи в полной мере достигнуты не были.
Научная новизна. Автором проведено исследование в форме опроса, направленное на определение выбора молодыми людьми приоритетных позиций в медиаграмотности. Однако, недостаточно внимания уделено описанию полученных результатов, нахождению взаимосвязи факторов и пр.
Стиль, структура, содержание. Статья написана научным языком, стиль изложения полностью соответствует публикациям такого уровня. Структура работы соответствует внутренней логике повествования и четко определена: введение с обоснованием актуальности и проведением небольшого теоретического анализа; ход исследования с небольшим анализом результатов; краткие выводы.
Библиография. Библиография статьи включает в себя 23 отечественных и зарубежных источника, незначительная часть которых издана за последние три года. Проблематика работ соответствует тематике статьи. В библиографии представлены не только научно-исследовательские статьи, но также энциклопедии, словари, учебные пособия. В то время, отсутствует единообразие в оформлении источников. Большая часть источников нуждается в коррекции оформления в соответствии с обязательными требованиями.
Апелляция к оппонентам. Несмотря на актуальность и значимость проведенной работы, обозначенный предмет был недостаточно исследован. Автор провел опрос, касающийся выбора приоритетных направлений в медиаграмотности молодыми людьми от 10 до 29 лет. Был проведен краткий анализ результатов и сделан вывод «о необходимости обновления образовательных программ в области медиаграмотности с учетом специфики возрастных потребностей молодежи». Однако исследования приоритетных направлений формирования медиаграмотности представлено не было.
В работе присутствуют описки (например, «приоритеных» и пр.) и синтаксические неточности.
Выводы. Статья отличается несомненной теоретической и практической ценностью, будет интересна читательской аудитории и практикам, которые работают со старшими подростками. Однако цель исследования достигнута не была. Работа нуждается в доработке и может быть рекомендована к опубликованию при условии исправления
Результаты процедуры повторного рецензирования статьи
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.
Объектом исследования в представленной рукописи выступает медиаграмотность молодежи, предметом - фактически структура первой. Работа имеет несомненную актуальность, поскольку в цифровую эпоху вопросы пользования интернетом с точки зрения развития личности приобретают особую значимость. Так существует потребность исследования смежных с информационной компетенцией дидактический единиц, одной из которых, безусловно, выступает медиаграмотность.
Рассмотрение сравнительно редко изучаемого феномена относительно конкретных возрастных групп позволяет говорить об элементах локальной практической новизны в статье.
Работа имеет классическую структуру и состоит из теоретической и экспериментальной частей. Так можно говорить об аналитико-синтетическом экспериментальном замысле. Основным практическим методом исследования выступает опрос-анкетирование. Теоретическая часть исследования выполнена на хорошем уровне, поскольку автору удалось уточнить сущность и содержание исследуемого феномена. Работа написана языком, в целом удовлетворяющем нормам научного стиля.
Список литературы соответствует содержанию статьи, а его источники находят реальное отражение на страницах работы.
По работе существует три принципиальных замечания.
Исследование в одной работе обучающихся от 10 до 30 лет не является корректным с методологической точки зрения. С точки зрения психологии, как впрочем и социологии, это слишком большой разброс. Разумнее было бы сократить выборку до диапазона в 10 лет и исследовать эту более определенную возрастную группу более подробно. Мнение относительно того, какие из предложенных умений следует считать приоритетными в обучении медиаграмотности, является экспертно-педагогическим. В данном случае нужно опрашивать экспертов, то есть применять метод экспертной оценки. Респондентов разумнее спрашивать об их собственных привычках пользования медиа-средой и делать экспертный вывод на основе получаемого материала. Особенно странной представляется постановка подобных вопросов перед детьми 10-летнего возраста, едва ли могущих критически мыслить категорией приоритетности. Спорная выборка делает неоднозначной валидность результатов.
Статья носит исключительно постановочный характер. Хотя в целом уровень констатирующего эксперимента достаточен для исследования подобного формата, в данном случае оно не выполнено на содержательно-аналитическом, ни на интерпретационном уровне.
Так в тексте отсутствуют подробные размышления относительно причин имеющегося состояния вещей (полученных результатов), их закономерностей, противоречий, а главное - конкретных педагогических путей работы в данном направлении. В целом автор ограничивается небольшими общими фразами по указанным выше аспектам, что лишает статью аналитического свойства.
Эти замечания заставляют оценить качество теста как минимально приемлемое. В идеале он нуждается в доработке по указанным аспектам, однако, с учётом высокой актуальности и соответствия общим структурным требованиям работа может быть опубликована в рецензируемом издании по психолого-педагогическому направлению.
