CC BY
25
УДК 378.091.398+371.123
К вопросу о принципах регионализации системы дополнительного педагогического профессионального образования
А. Н. Кузнецов
https://orcid.org/0000-0003-1573-5491 [email protected]
Principles of further pedagogical training: a case-study of regionalization of education systems
A. N. Kuznetsov
Аннотация
Проблема исследования и обоснование ее актуальности1. Актуальность проблематики исследования, результаты которого представлены в данной статье, обусловлена как нормативными (стратегическими), так и практическими факторами. С одной стороны, Национальный проект «Образование» предполагает реализацию ряда мероприятий по профессиональному росту (в широко смысле этого понятия) работников образования. С другой стороны, повышение уровня сформированности профессионально-личностных компетенций педагогов и руководителей систем образования требуется для обеспечения качества учебного процесса в изменяющихся социально -экономических условиях как страны в целом, так и отдельных ее регионов. При этом одной из центральных проблем остается недостаточная разработанность методологии проектирования регионально-ориентированных программ ДППО.
Цель исследования фактически сводится к выявлению и систематизации принципов ДППО как значимого аспекта методологии
1 Работа выполнена в рамках исполнения государственного задания ФГБНУ «ИУО РАО» на 2020 г. (от 07.02.2020 № 073-00027-20-02) по теме «Моделирование региональной системы повышения квалификации работников образования в условиях развития пространства непрерывного образования Российской Федерации».
регионализации данной образовательной системы.
Методология (материалы и методы). Методологическим основанием исследования стала идея синергетики и интегративности факторов образования. Были использованы следующие методы: изучение и анализ нормативно-правовых актов в области управления образованием, изучение и анализ педагогической литературы (с акцентом на результаты диссертационных исследований в области полиаспект-ного совершенствования системы ДППО), анализ педагогической и управленческой практики в области ДППО, SWOT-анализ, синтез и обобщение.
Результаты исследования
В качестве основного результата проведенного теоретического исследования выступает представленный в статье систематизированный перечень принципов обеспечения регионализации системы ДППО. Выявлено и охарактеризовано более 40 принципов, сгруппированных (с позиции управления образованием) на семь смысловых категорий: целеценностные (аксиологические), географические, социально-экономические, инфраструктурные, содержательные, организационно-технологические, управленческие. Автором, в частности, сделан вывод о необходимости особенно внимательного отношения к проектированию индивидуализированных программ ДППО, а также соблюдения выверенного соотношения между вариативным и инвариантным компонентами их со-
держания. Рассмотрена проблематика практического применения разработанной номенклатуры принципов при проектировании программ ДППО.
Материалы статьи могут быть использованы как исследователями, занимающимися методологическими основами педагогического образования, так и специалистами в области управления профессиональным развитием педагогов и методистами, ответственными за проектирования содержание программ ДППО.
Abstract
The research problem and the rationale for its relevance. The relevance of the research, the results of which are presented in this article, may be attributed to both normative (strategic) and practical factors. On the one hand, the 'Education' National Project involves the implementation of a number of measures for professional development - in the broader sense of the term - of educators. On the other hand, increasing the level of the professional and personal competencies of educators and heads of education systems is required to ensure the quality of the educational process in the changing social and economic conditions of the Russian Federation as a whole, and its individual regions. However, as one of the central problems in this context there remains the insufficient development of the methodology for designing the regionally oriented programs of further teacher training.
The goal of research is to identify and systematize the principles of further teacher training as a significant aspect of the regionalization methodology of teacher training as an educational system.
Methodology
Methodologically, this study rests on the idea of synergy and integration of the factors of education. The following research methods were employed: the study and analysis of the regulatory acts in the field of education management, the study and analysis of education literature (with emphasis on the results of dissertation research in the field of multi-aspect development of the further teacher training system), the analysis of pedagogical and managerial practice in the field of further teacher training, SWOT analysis, synthesis and generalization.
Results
In the article, the author presents the key result of the theoretical study, i.e. the systematized no-
menclature of principles for ensuring the regionalization of the further teacher training system. Forty-plus principles have been identified, characterized and grouped (from the perspective of education management) into seven semantic categories: value-based (axiologic), geographic, socioeconomic, infrastructural, content, organization, technology, and management. In particular, the author concluded that it is necessary to pay special attention to the design of individualized programs of further teacher training, as well as to observe the verified ratio between the variative and invariant components of the content of those programs. The author offers the possible ways of practical application of the deliberated set of principles to the program development.
Practical application of the materials is in their usefulness for researchers in the methodological foundations of teacher education, as well as experts in the field of management of professional development of teachers and methodologists responsible for the design of the content of programs of further teacher training.
Ключевые слова: дополнительное профессионально-педагогическое образование, работники образования, педагогические кадры, регионализация образования, принципы проектирования, качество образования, педагогические компетенции, управленческие компетенции, управление образованием.
Keywords: further training, school personnel, teachers, school heads, teacher competencies, school management competencies, quality of education, regionalization of education, principles of pedagogical design, education management.
Введение
Федеральные проекты «Учитель будущего» и «Современная школа», реализуемые в рамках Национального проекта «Образование», предполагают повышение качества кадровых ресурсов систем образования всех уровней - федерального, регионального, муниципального, конкретно-институционального.
Во главу угла ставится решение задачи совершенствования системы дополнительного профессионального образования работников образования - педагогов и руководителей общеобразовательных организаций. Речь идет, в первую очередь, о развитии профессионально-педагогических компетенций, вхо-
дящих в четыре целевые категории (психолого-педагогических, методических, предметных и коммуникативных), а также управленческих компетенций, актуальных для решения новых профессиональных задач, сопряженных реализацией современной образовательной политики. При этом требуется обеспечение единства методологических, теоретических, технологических и методических подходов на федеральном уровне. При этом речь должна идти об обеспечении массового и, при этом, качественного формирования новых и актуализации имеющихся профессиональных компетенций работников образования во всех регионах России. При этом модель системы повышения квалификации должна учитывать особенности региона. Разработка и внедрение моделей региональных систем повышения квалификации осуществляется в логике исполнения ряда нормативно-правовых актов, принятых применительно к сфере российского образования за последние несколько лет и определяющих тенденции развития последнего2. В качестве основной цели в этом контексте ставится обоснование подходов к разработке нормативно-правовых актов, регламентирующих процесс внедрения региональных моделей повышения квалификации на основе создания единого образовательного пространства формирования и развития профессиональных компетенций работников образования.
Обзор литературы
Ранее [1] была определена роль ДППО как компенсаторного механизма, компетентност-но-ресурсной базы обеспечения повышения эффективности профессиональной деятельности педагогического работника. При этом О. Г. Прикот [2] называет систему дополнительного профессионального образования основой непрерывного образования.
2 Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2018 № 204 (ред. от 19.07.2018) «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»; Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»; распоряжение Правительства Российской Федерации от 31 декабря 2019 г. № 3273-р «Основные принципы Национальной системы профессионального роста педагогических работников Российской Федерации, включая национальную систему учительского роста».
Развивая идею Ю. А. Лобейко [3], можно заключить, что целью программы ДППО должно быть обеспечение комплексного единства формирования и удовлетворения профессиональных и личностных потребностей обучающихся; в этом проявляются дидактическая и психологическая функции программ ДППО [4].
Перефразируя тезис И. В. Ильиной [5] о функциях управления в системе ДППО, можно утверждать, что своего рода «целью-максимумом» программы ДППО является переориентация деятельности педагогов по самосовершенствованию с оперативного на стратегический уровень: от ликвидации профессионально-личностных дефицитов/лакун, препятствующих решению актуальных задач, к формированию профессионально-личностных профицитов, которые позволят решать перспективные задачи по обеспечению требуемого уровня качества общего образования.
По наблюдению И. А. Носкова [6, с. 22] «в историческом контексте развитие системы квалификации <...> определялось главной тенденцией - ее институционализацией и связанными с этим единообразием и унификацией, приведших к отрыву от реальных образовательных потребностей учителей.
<.> В изменившихся и непрерывно изменяющихся социально-экономических условиях стала четко проявляться ориентация системы повышения квалификации педагогов на образовательные потребности не столько государства и общества, сколько, прежде всего, самого учителя.
Это обусловливает расширение рынка образовательных услуг и объективную необходимость создания вариативной индивидуализированной системы <...> дополнительного образования, которое способствует повышению его профессиональной квалификации, обогащению его профессионально-личностного своеобразия и конкурентоспособности».
В этой связи, развивая идею И. В. Ильиной [5], среди трендов развития ДППО можно выделить:
1) полисубъектность ДППО;
2) развитие нормативно-правовой базы ДППО (включая внедрение профессиональных стандартов педагогов и руководителей системы образования);
3) регионализацию ДППО, основанную на выявлении и реализации культурно-профессиональных требований субъекта.
Проблема учета регионального компонента ДППО рассматривалась, в частности, Р. Х. Гиль-меевой [7], И. В. Ильиной [5], Л. Л. Рядько [8], В. Л. Ширяевым [9].
Одним из ключевых методологических аспектов [10] ДППО является определение принципов его проектирования, реализации и оценки эффективности как «центрального понятия, представляющего обобщение и распространение ... положения на все явления, процессы той области, из которой данный принцип абстрагирован, <...> норматива, предписания к деятельности» [10, с. 45].
Принципы ДППО ранее исследовались О. Г. Прикотом [2], Н. М. Чегодаевым [11], Н. А. Морозовой [12], С. И. Змеевым [13], А. П. Стукановым [14] и другими авторами. При рассмотрении проблематики отбора принципов ДППО учитывалось, что на этапе планирования программ [5] должны быть определены ценности, цели, приоритеты, выполнены оценка и планирование ресурсов, а также разработаны планы и программы с учетом уровня предыдущих профессионально-личностных достижений и потребностей педагогов.
Причем, на наш взгляд, потребности в данном контексте правильно было бы рассматривать на двух уровнях: первого порядка - потребности обучающихся (педагогов); второго порядка - потребности их обучающихся (школьников).
Методология (материалы и методы)
Исходя из трактовки методологии как учения об организации и деятельности, а также концепции о дидактическом проектировании на основе системы идей [10], автором было предложено основываться в данном исследовании на идее синергетики и интегративности факторов образования - взаимосвязи принципов профессиональной педагогики с особенностями и потенциалом всех элементов системы ДППО, включая целеценностные ориентации, а также специфику драйверов развития системы, деятельности субъектов образовательного процесса, функционирования его объектов и конкретных условий реализации (в т. ч. региональных, социальных, экономических, ресурсных и организационно -управленческих).
В связи с этим методологическим основанием систематизации принципов ДППО автор предложил считать их группировку по призна-
ку отнесения к следующим взаимосвязанным блокам:
- целеценностному (аксиологическому), сопряженному с разными уровнями целеполага-ния: государственного, социального, группового, личностного;
- географическому, определяемому конкретно-региональными условиями, в т. ч. ас-пектно-топологическими и этнокультурными;
- социально-экономическому, связанному с факторами принятия и обеспечения условий для профессиональной подготовки со стороны стейк-холдеров (в т. ч. самих педагогов, педагогических коллективов, профессиональных объединений и представителей системы управления);
- инфраструктурному, отражающему особенности ресурсного (в т. ч. номенклатурного и конкретно-предметного) обеспечения профессионального педагогического образования;
- содержательному, отражающему концептуальные подходы к проектированию или отбору элементов содержания профессиональной подготовки в рассматриваемой области;
- организационно-технологическому, сопряженному с подходами к организации взаимодействия субъектов и объектов ДППО в специфических условиях осуществления профессиональной подготовки педагогов и руководителей;
- управленческому, формируемому исходя из рассмотрения факторов управленческого воздействия на субъекты и объекты процесса подготовки, влияющих на его результативность.
Кроме того, учитывалась специфика формулировки государственного задания по теме, предусматривавшего, в частности, обоснование принципов моделирования региональной системы повышения квалификации (инфраструктурного, содержательного и управленческого аспектов) с учетом географических и социально-экономических особенностей регионов Российской Федерации.
Для достижения основной цели данного исследования были выбраны следующие методы:
- изучение и анализ нормативно-правовых актов в области управления образованием, позволившие составить представление о контексте, в котором должны формулироваться и реализо-вываться требования к профессиональной ком-петентости работников образования;
- изучение и анализ педагогической литературы, в том числе докторских диссертационных исследований по педагогическим наукам, что было необходимо для создания информационной основы проектной деятельности в области совершенствования системы ДППО, а также соблюдения баланса между ее федерализацией и регионализацией;
- SWOT-анализ педагогической и управленческой деятельности в рамках образовательных систем разных уровней стал источником информации для формулирования требований к реализации программ ДППО, трансформированных далее в соответствующие принципы;
Обобщение этих материалов, а также последующий синтез авторской концепции систематизированных принципов регионализации ДППО позволили выполнить требуемое теоретическое исследование.
Результаты и их описание
На основе охарактеризованной выше методологии исследования автором была разработана следующая номенклатура принципов регионализации ДППО:
1. Целеценностные (аксиологические)
1.1. Принцип результативности: каждая программа ДППО должна приводить к определенному результату, заключающемуся в сфор-мированности конкретной профессионально-личностной компетентности педагога на определенном уровне.
1.2. Принцип учета государственных и общественных требований к качеству подготовленности руководителей и педагогов к профессиональной деятельности, закрепленных в ФГОС разного уровня и профессиональных стандартах.
1.3. Принцип формирования мотивированности к профессиональному самосовершенствованию [4]: в курсе ДППО должен быть целевой блок, направленный на формирование мотивированности к освоению содержания программ и новых аспектов педагогической/управленческой деятельности; это должно способствовать повышению субъектности обучающегося (педагога/руководителя).
1.4. Принцип развития образовательных потребностей обучающихся [13] заключается в направленности программ ДППО на повышение уровня социальных, профессиональных и, соответственно, образовательных потребностей
педагогических работников через: 1) повышения уровня профессионально-личностных притязаний педагогов; 2) раскрытие их профессионально-личностного потенциала; 3) демонстрацию профессионально-личностных перспектив, открывающихся через освоение содержания программы подготовки.
2. Географические принципы
2.1. Принцип учета географической доступности объектов системы ДППО, реализация которого оценивается по параметрам «расстояние до организации ДППО», «наличие и качество дорожной сети», «региональные климатические условия», «транспортная доступность населенных пунктов, в которых расположены организации ДППО» и пр.
2.2. Принцип учета региональных особенностей потребностей в содержании программ ДППО, исходя, например, из потребности в повышении квалификации педагогов для обеспечения развития форм дистанционного обучения в связи с географическими факторами или обеспечения более эффективного обучения ре-гионально-дефицитарным предметам (по которым данный регион отстает по параметру качества образования) и пр.
2.3. Принцип учета этнокультурных особенностей потребностей в содержании программ ДППО (принцип культуросообразности), реализующийся на двух уровнях: 1) учет социально-культурной специфики региона (потребности в развитии программ обучения родным языкам малых народов и русскому языку, обучения в области ОРКСЭ, обучение основам родной культуры и пр. предметным аспектам регионального компонента) и 2) учет социально-культурной специфики обучающихся (педагога и его учеников).
2.4. Принцип интеграции и дифференциации региональных систем ДППО (в развитие идей В. Л. Ширяева [9] и Э. М. Никитина [15]): с одной стороны - «сохранение и развитие целостного образовательного пространства России» [9] (ключевой тезис: при наличии единых государственных требований не должно быть абсолютно индивидуализированных программ ДППО); с другой стороны - «создание такой системы предоставляет возможности для интеграции культурологических и методологических особенностей региональных образовательных систем в целостное образовательное
пространство» [9] региона. Это подразумевается наличие (проектирование) апикального (регионального) и имплицитного (федерального) компонентов.
3. Социально-экономические принципы
3.1. Принцип финансовой доступности программ ДППО: сравнительная дешевизна программ ДППО; наличие и развитость механизмов компенсации расходов, понесенных педагогическим работником при участии в программе ДППО; обеспеченность организаций ДППО финансово-доступным временным жилым фондом (гостиницами, общежитиями) и пр.
3.2. Принцип социального принятия ДППО, реализация которого имеет два аспекта: востребованность прохождения программ ДППО как таковых (как профессионально-социального феномена) со стороны профессионального сообщества, а также востребованность конкретных программ ДППО.
3.3. Принцип организационно-производственной доступности программ ДППО, затрагивающий деятельность руководства образовательной организации / муниципальных органов управления образованием по обеспечению возможности для педагогов участвовать в программах профессионально-личностного развития (выделение дополнительных финансов, нормативная поддержка организации замен, предоставления краткосрочных «творческих» отпусков и пр.).
3.4. Принцип динамичности: ДППО рассматривается как развивающаяся система, причем ее развитие должно происходить в соответствии с тенденциями изменения общества, с присущими ему актуальными потребностями.
4. Инфраструктурные принципы3
4.1. Принцип вариативности образовательных организаций системы ДППО, подразумевающий использование функционально-разнообразных организаций (как в рамках сети, так и «внесистемных»): ИРО, ИПК, консультативных пунктов при образовательных организациях, центров коллективного пользования, центров непрерывного повышения профессио-
3 При выделении и анализе инфраструктурных
принципов целесообразно принять во внимание механизмы обеспечения качества ДППО [8]: экономические, социальные, образовательные, личностные.
нального мастерства педагогических работников, центров оценки профессионального мастерства и квалификаций педагогов, сетевых сообществ и т. п.
4.2. Принцип обеспеченности программ ДППО элементами инфраструктуры: специализированными помещениями, оборудованием (в т. ч. мультимедийным), элементами сетевой реализации программ обучения и пр.
4.3. Принцип учета уровня доступности информационно-коммуникационной инфраструктуры: степень развитости объектов информационной инфраструктуры, качества/ устойчивости связи, объема доступного трафика, скорости передачи и т. п.
4.4. Принцип использования ресурсов образовательной (профессионально-социальной) среды / стейкхолдеров процесса профессиональной подготовки, включая ресурсы (в т. ч. компетент-ностные) профессиональных сообществ (в частности, профессиональных ассоциаций), коллег по образовательной организации, издателей учебной литературы; ресурсы (в т. ч. административные) ассоциаций руководителей образовательных организаций, местных органов управления образованием, представителей родительской общественности и т. п.; при этом большое значение имеет и мобилизация ресурсов (в т. ч. личностных) как обучаемого, так и обучающего.
4.5. Принцип оптимизации деятельности ДППО (вариант принципа минимакса): минимизация ресурсов (временных, материальных, кадровых и пр.) программы ДППО при максимизации уровня реализации компетентностного потенциала профессионально-педагогической под-
4
готовки , использовании всех возможных ресурсов программ ДППО для профессионально-личностного развития педагогов/управленцев и комплексного формирования профессиональной педагогической компетентности.
4.6. Принцип ресурсного обеспечения внедрения инноваций (проистекающий из требова-
4 Под «компетентностным потенциалом подготовки» подразумевается «интегративная генетическая характеристика реализуемых в рамках данной дисциплины содержания и технологии в отношении их когнитивного и операционного резерва (тезауруса) для формирования и развития комплекса установленных (нормативно заданных) компетент-ностей» [17].
ний к инновационной деятельности в образовании [16]) сопряжен с необходимостью проектирования и реализации специальных ресурсов программ ДППО (аксиологических, нормативно-правовых, содержательных, организационно-структурных, методических, финансовых, материально-технических, информационных, управленческих, кадровых), обеспечивающих внедрение педагогических и управленческих новаций.
5. Содержательные принципы
5.1. Принцип взаимосвязи теории и практики акцентирует целесообразность реализации вариативности форм обучения, предполагающих возможность отработки психолого-педагогических, методических, предметных и управленческой умений при обязательном проведении теоретических занятий, позволяющих развивать знаниевую базу деятельности педагога/управленца и пр.
5.2. Принцип опережающего характера профессиональной подготовки — включение в содержание программ ДППО элементов, спроектированных на основе форсайта изменений характера и состава (аспектов, трудовых функций, трудовых действий5) профессионально-педагогической/ управленческой деятельности; в качестве концептуального развития данного принципа (вслед за Р. Х. Гильмеевой [7]) целесообразно говорить о прогностическом потенциале диагностики уровня сформированности компетентности: следует анализировать не только уровень новообразованной готовности к профессиональной деятельности, но и ближайшую и отдаленную перспективы профессионального развития.
5.3. Принцип двойной детерминации содержания подготовки, предполагающий проектирование содержания образования, исходя из особенностей структуры профессионально-педагогической деятельности и характеристик структуры «совокупного объекта освоения» [17] (т. е. методики преподавания предмета, предметного содержания, основ педагогики, основ психологии, основ реализации социальной функции педагога, управления и пр.).
5 Дополнительное профессиональное образование: о законодательном и методическом обеспечении : сборник методических материалов / авторы-составители: Т. В. Рябко, Л. В. Шмелькова. Ярославль : Изд-во Академии Пастухова, 2015. 260 с.
5.4. Принцип дифференциации, селективности и элективности содержательных элементов программ ДППО - раскрывается на трех уровнях: 1) качественное проектирование элементов программ ДППО на основе результатов поликритериального анализа актуальных потребностей стейкхолдеров; 2) обеспечение вариативности программ ДППО и их элементов; 3) обеспечение организационной возможности для педагогических работников выбора программ ДППО и конкретных модулей. (Примечание: данный принцип сопряжен с принципом модульности организации профессионально-педагогической подготовки.)
5.5. Принцип стадийности и преемственности содержания этапов профессионального педагогического образования: развитие линий содержания (обеспечение преемственности программ) подготовки на уровнях среднего, высшего (бакалавриат, магистратура, аспирантура) и дополнительного (формального, ин-формального, неформального) педагогического образования.
5.6. Принцип компенсаторности - два уровня: 1) компенсация лакун предыдущей подготовки (СПО и/или вузовской) в аспектах психолого-педагогической, методической, предметной и/или коммуникативной компетенций; 2) возможность компенсации профессиональных дефицитов в будущем: отсутствующее знание/умение замещается другим знанием/ умением - присутствующим, актуальным, содержательно сопряженным с отсутствующим элементом профессиональной компетентности.
5.7. Принцип оптимума соотношения вариативности и инвариантности: рекомендуется исходить из положения, что содержание программы ДППО включает два компонента: инвариант-минимум (федеральный компонент) и вариативное расширение (региональный/локальный/индивидуальный компонент); при этом в каждом конкретно случае методист осуществляет проектирование программы на основе определения адекватного соотношения вариативного и инвариантного компонентов в зависимости от контекста (профессионального уровня обучающихся, запросов стейкхолдеров, личного опыта автора курса и т. п.).
5.8. Принцип контекстности - проектирование содержания программ ДППО на основе анализа реальной деятельности педагогов и руково-
дителей и их актуальных профессионально-личностных дефицитов; учитывая, что ДППО всегда контекстно, при проектировании содержания и технологий подготовки целесообразно исходить из контекстуальных требований, в т. ч. требований стейкхолдеров [1], положений профессиональных стандартов [18; 19] и пр.
5.9. Принцип темпоральности - соотнесение (через актуализацию) целеценностного, содержательного, технологического и иных компонентов программ ДППО с современным уровнем развития общественных, гуманитарных, педагогических, технических и иных наук.
5.10. Принцип актуализации результатов обучения [13]: при проектировании программ ДППО целесообразно исходить из того, что осваиваемые компетенции должны быть актив-но-аппликативными в ближайшей перспективе деятельности педагогического работника, проходящего обучение.
6. Организационно-технологические принципы
6.1. Принцип моделирования профессиональной деятельности (аутентичности видов деятельности) - включение в программы ДППО тех аспектов профессионально-педагогической/ управленческой деятельности (трудовых функций и трудовых действий6), которые представляются наиболее частотными и репрезентативными.
6.2. Принцип интерактивности, подразумевающий возможно активное включение обучающихся по программам ДППО в процесс освоения целевых компетенций; на уровне и теории, и практики важно исходить из того, что проектирование и реализация компетентностно-центрированной программы представляет собой деятельность, адекватным субъектом которой выступает педагог как компетентностно-центрированная личность, что приводит к возникновению дополнительной проблемы: развитие требуемой для подобной деятельности компетентностно-ориентированной личности педагога, что, как ожидается, позволит обеспечить целенаправленный процесс формиро-
6 Дополнительное профессиональное образование: о законодательном и методическом обеспечении : сборник методических материалов / авторы-составители: Т. В. Рябко, Л. В. Шмелькова. Ярославль : Изд-во Академии Пастухова, 2015. 260 с.
вания комплексной профессионально и социально компетентной личности обучающихся/ учеников.
6.3. Принцип вариативности (диверсификации) технологий (в т. ч. форм), применяемых в рамках реализации программ ДППО, в зависимости от особенностей аспектов содержания подготовки, профессионального уровня и личностных особенностей обучающихся, личного опыта и предпочтений автора курса и т. п.
6.4. Принцип модульности организации профессионально-педагогической подготовки, подразумевающий разбиение программы ДППО на логически завершенные, но содержательно сопряженные части (модули), что позволяет реализовывать ранее охарактеризованный принцип дифференциации, селективности и элективности содержательных элементов программ ДППО.
6.5. Принцип опоры на опыт обучающихся (дополнительности) - осуществление подготовки в рамках программ ДППО на основе наращивания новых компетенций на актуальную личностно-профессиональную базу (образование и опыт) педагога, а также на основе этой базы и с ее использованием как дидактического ресурса.
6.6. Принцип полисубъектности - для успешности проектирования содержания и реализации программ ДППО необходима активность всех стейкхолдеров (преподавателей, методистов, обучающихся (педагогов), представителей органов управления образованием, представителей родительского сообщества) как ресурс подготовки.
6.7. Принцип технологической оптимизации программ - поиск и реализация ресурсно и управленчески оптимальных технологий (в т. ч. форм) ДППО.
6.8. Принцип педагогической поддержки и сопровождения обучающихся [20] - деятельность педагога ДППО сконцентрирована на оказании помощи (включая обеспечение консультативной поддержки и методического сопровождения) обучающимся (педагогам/ управленцам, проходящим курс ДППО) в формировании и реализации особенно дефицитар-ных для этих обучающихся знаний, умений, навыков, и профессионально личностных качеств, при учете личностных особенностей обучающихся (включая их учебные умения).
6.9. Принцип выстраивания индивидуальных траекторий личностно-профессионального развития педагогических работников, предполагающий учет контекста реализации программ ДППО и - в отдельных случаях - личностных особенностей конкретных обучающихся (педагогических работников). (Примечание: с организационно-управленческой точки зрения принципиально важно, что данный принцип рекомендуется реализовывать на уровне технологии подготовки и не применять на уровне содержания: составление программ под индивидуальный запрос не представляется рентабельным.)
7. Управленческие принципы
7.1. Принцип технологизации управления, подразумевающий разработку и внедрение алгоритмов и моделей реализации программ ДППО, способствующих оптимизации и повышению эффективности системы профессионального развития работников образования.
7.2. Принцип синергии управления ДППО [14], в рамках реализации которого организация ДППО рассматривается в качестве «координирующего звена в создании саморазвивающейся педагогической среды региона» [14]; при этом все стейкхолдеры региональной образовательной системы должны иметь возможность принимать участие в формировании и реализации управленческих механизмов в рассматриваемой сфере.
7.3. Принцип обеспечения выполнения требований к профессиональной компетентности руководства и преподавателей системы ДППО как одного из решающих факторов обеспечения качества реализации программ ДППО и, соответственно, элемента менеджмента качества в сфере педагогического образования; при этом важным представляется управление организацией, реализацией и контролем всех этапов работы с данными категориями педагогических работников (включая поиск, найм, профессиональное развитие и аттестацию).
7.3. Принцип распределения ответственности за совершенствование личностно-профессиональной компетентности педагогических работников - принятие концепции распределенной ответственности за профессиональное развитие педагогов и управленцев между федеральными, региональными и местными органами управления образованием,
представителями системы педагогического образования (в т. ч. вузов и организаций ДППО), руководством образовательной организации, самим педагогическим работником, иными стейкхолдерами системы образования.
Обсуждение
Прежде всего необходимо оговориться: так как реализация всех принципов невозможна из-за их многочисленности, полное, комплексное применение представляется идеалом - целью-максимумом.
Во-вторых, во главу угла должно быть поставлено практическое применение этой системы принципов в рамках дидактического и управленческого проектирования. На микроуровне представленные принципы могут быть положены в основу совершенствования проектирования содержания и технологий ДППО; на макроуровне их целесообразно и возможно использовать для повышения качества образовательных систем разных уровней (от образовательной организации до федерального).
В-третьих, при обоснованно целесообразном стремлении к реализации комплекса перечисленных принципов в возможной полноте, не все принципы представляются одинаково реализуемыми и одинаково актуальными. Например, как было выявлено в результате другого
7
проведенного нами исследования , принципы учета региональных особенностей потребностей в содержании программ ДППО, учета этнокультурных особенностей потребностей в содержании программ ДППО и интеграции и дифференциации региональных систем ДППО оказались не вполне востребованными в связи с тем, что на уровне администрации региона не
7 Имеется в виду исследование, проводившееся сотрудниками ФГБНУ «ИУО РАО» в июне 2020 г. в рамках реализации проекта по изучению механизмов обеспечения транспортной доступности объектов социальной инфраструктуры для обучающихся; в частности, исследовалась проблематика реализации программ дополнительной подготовки педагогов, обеспечивающих сопровождения организованных школьных перевозок. В частности, установлено отсутствие специальных требований к ДППО в данной области на уровне органов управления образованием ряда регионов (обучение проводиться в полном соответствии с методическими рекомендациями федерального уровня, без учета существенной региональной специфики).
были сформулированы особые требования к содержанию курсов повышения квалификации педагогов.
Правомерным является утверждение, что в некоторых случаях важнее проектирование и проведение конкретной программы ДППО в определенном, заданном формате и с инвариантным содержанием, а не реализация тех или иных принципов. Это может определяться высокой актуальностью (насущной потребностью) в формировании тех или иных компетентностей педагогов или руководителей с применением конкретной технологии. Ярким примером подобной «чрезвычайной» потребности может служить неотложная подготовка учителей к проведению занятий в дистанционном формате в связи с эпидемией коронавируса весной 2020 г. При этом для тщательного проектирования содержания программ и планирования всех сопряженных ресурсов у муниципальных и региональных органов управления образованием возможности не было. Ведущими при этом стали принципы результативности, учета государственных и общественных требований, ресурсного обеспечения внедрения инноваций, опережающего характера профессиональной подготовки и компенсаторности.
Приоритетными принципами, остается реализация которых остается необходимой в связи с решением задачи обеспечения минимально должного качества программ ДППО, предлагается считать следующие: результативности, учета государственных и общественных требований, интеграции и дифференциации региональных систем ДППО, использования ресурсов образовательной (профессионально-социальной) среды, взаимосвязи теории и практики, опережающего характера профессиональной подготовки, ком-пенсаторности, актуализации результатов обучения, моделирования профессиональной деятельности (аутентичности видов деятельности), вариативности (диверсификации) технологий, модульности организации профессионально-педагогической подготовки, полисубъектности, педагогической поддержки и сопровождения обучающихся, синергии управления и распределения ответственности за совершенствование личностно-профессиональной компетентности педагогических работников.
Однако, как было указано ранее, качество содержания и устойчивость («жизнеспособ-
ность») программ, а также положительная динамика развития образовательных систем обеспечиваются реализацией всех принципов, приведенных в предыдущем разделе: только при соблюдении этого условия возможно решение проблем совершенствования региональных систем ДППО.
Заключение
По итогам проведенного теоретического исследования в области формулирования и систематизации принципов регионализации ДППО возможно сделать вывод о том, что должна быть разработана сообразная с этими принципами модели региональной системы повышения квалификации работников образования, предполагающая, в частности:
1) повышение эффективности системы взаимодействия субъектов образовательного процесса за счет: а) создания площадок передачи опыта (эффективных практик) от «сильных» -«слабым»; б) использования консолидированных ресурсов ДППО, включая профессиональные сообщества (обладающие запасом контекстно-релевантных компетенций) и бизнес-структуры (обладающих потенциалом по предложению технических (в т. ч. информационных/технологических) ресурсов);
2) перестройку моделей образовательных программ - внедрение разработанного федерального инварианта, дополняемого региональными компонентами;
3) удовлетворение персонифицированных образовательных запросов педагогов России и их работодателей; при этом подобные запросы должны быть предварительно выявлены в рамках текущих мониторингов/социологических опросов и за счет «простраивания» (проектирования) индивидуализированных траекторий профессионального развития, в т. ч. с задействованием «точечных» ресурсов из сформированного пула наиболее эффективных ресурсов;
4) использование ресурса ИПК/ИРО как консалтингового центра и центра экспертизы, что позволит обеспечить координацию и обеспечение качества соблюдения процедур/ мероприятий, предлагаемых в данном проекте модернизации системы ДППО; при этом главным здесь будет контроль за содержание программ повышения квалификации, которое должно быть «заточено» на достижение целевого показателя «500+».
Принимая во внимание все охарактеризованные выше принципы, в заключение необходимо актуализировать один из ключевых вопросов развития системы ДППО на современном этапе - проблему актуальности индивидуализации подготовки. При ее рассмотрении целесообразно учитывать, что системообразующим фактором развития ДППО является наличие практически единых подходов, а также государственных и профессионально-общественных требований к оценке деятельности педагогов и руководителей, реализуемое на уровне регионов и Федерации, в том числе в формате внедряемых профессиональных стандартов. Кроме того, система высшего педагогического образования была (и остается) практически инвариантной; то же относится и к социально-профессиональному опыту педагогических работников. Два этих явления (институциональное и личностное) не создают основы для возникновения вариативных образовательных потребностей педагогов, которые должны были бы удовлетворяться в рамках ДППО. В этой связи остается не до конца решенной проблемой поиск ответа на концептуальный вопрос: так почему же должны проектироваться индивидуализированные программы ДППО?
При этом, как указывалось при характеристике принципа оптимума соотношения вариативности и инвариантности, а также комплекса принципов географического блока, не подвергается сомнению актуальность проектирования программ ДППО со значительным компонентом, основанным на анализе особых социальных, образовательных и экономических потребностей конкретного региона.
Библиографический список:
1. Кузнецов, А. Н. Актуальные проблемы подготовки научно-педагогических кадров в системе ДПО / А. Н. Кузнецов. - Текст : непосредственный // Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование. - 2017. - Т. 3. - № 4 (13). - С. 20-25.
2. Прикот, О. Г. Непрерывное дополнительное профессиональное образование: новые модели и правовое поле / О. Г. Прикот. - Текст : непосредственный // Человек и образование. -2012. - № 3 (32). - С. 17-21.
3. Лобейко, Ю. А. Психолого-педагогическая готовность выпускников вузов к профес-
сиональной деятельности / Ю. А. Лобейко. -Текст : непосредственный // Экономические и гуманитарные исследования регионов. - 2016. -№ 1. - С. 24-28.
4. Крупченко, А. К. Аксиологические дефициты иноязычной подготовки в системе среднего профессионального педагогического образования / А. К. Крупченко, А. Н. Кузнецов, С. В. Дедюкина // Аксиология иноязычного образования: среднее профессиональное педагогическое образование : коллективная монография. Сер. «Профессиональная лингводидакти-ка» / под ред. А. К. Крупченко, А. Н. Кузнецова. - Москва, 2017. - С. 19-38.
5. Ильина, И. В. Управление развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне / И. В. Ильина. - Москва : Изд-во МПГУ ; Курск : Изд-во КГУ, 2005. - 430 с.
6. Носков, И. А. Индивидуализированная система повышения профессиональной квалификации учителя / И. А. Носков. - Самара : СГУ, 2001. - 268 с. - Текст : непосредственный.
7. Гильмеева, Р. Х. Развитие творческого потенциала учителя в процессе исследовательской деятельности / Р. Х. Гильмеева. - Текст : непосредственный // Вестник Удмуртского университета. - 2012. - Вып. 4. - С. 63-68.
8. Редько, Л. Л. Антропологическая парадигма профессиональной подготовки педагогов в системе вузовского образования: методологический аспект / Л. Л. Редько, Н. А. Леонова. -Текст : непосредственный // Фундаментальные исследования. - 2015. - № 2-15. -С. 3391-3394.
9. Ширяев, В. Л. Моделирование системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе / В. Л. Ширяев. -Санкт-Петербург : СПб ГУ ПМ, 2002. - 271 с. -Текст : непосредственный.
10. Новиков, А. М. Методология научного исследования / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. -Москва : Либроком, 2010. - 280 с. - Текст : непосредственный.
11. Чегодаев, Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров / Н. М. Чего-даев. - Санкт-Петербург : ИОВ РАО, 1997. -395 с. - Текст : непосредственный.
12. Морозова, Н. А. Дополнительное образование в современной образовательной системе России / Н. А. Морозова. - Текст : непосредственный // Педагогика. - 2003. - № 7. - С. 40-49.
13. Змеев, С. И. Образование взрослых и андрагогика в реализации концепции непрерывного образования в России / С. И. Змеев. -Текст : непосредственный // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2015. - № 3 (24). -С.94-101.
14. Стуканов, А. П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических работников / А. П. Стуканов. -Москва ; Ростов-на-Дону : Юж. отд. РАО, 2002. -241 с. - Текст : непосредственный.
15. Никитин, Э. М. Развитие федерально-региональной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования / Э. М. Никитин. - Текст : непосредственный // Методист. - 2009. - № 9. - С. 8-10.
16. Новикова, Т. Г. Портфолио: развитие и опыт в российской школе / Т. Г. Новикова. -Текст : непосредственный // Профильная школа. - 2014. - Т. 2. - № 4. - С. 3-8.
17. Кузнецов, А. Н. Генетический характер компетентностного потенциала дисциплины в профессиональном образовании / А. Н. Кузнецов. - Текст : непосредственный // Инновационные проекты и программы в образовании. -2016. - № 6. - С. 24-27.
18. Зверев, С. М. Исследование и проектирование содержания дополнительного профессионального образования (теоретико-методологические основания): коллективная монография / под ред. С. М. Зверева, В. И. Сло-бодчикова, Е. И. Исаева - Москва : МИОО, 2015. - 393 с. - Текст : непосредственный.
19. Кеспиков, В. Н. Инновационные концепты ДПО в условиях реализации профессиональных стандартов педагогических работников / В. Н. Кеспиков. - Текст : непосредственный // Современное дополнительное профессиональное педагогическое образование. - 2016. -№ 1 (5). - С. 1-11.
20. Дедюкина, С. В. Диагностика потребностей преподавателей системы среднего профессионально-педагогического образования в научно-методической поддержке со стороны ДПО / С. В. Дедюкина, А. Н. Кузнецов. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование и наука. - 2017. - № 3. - С. 18-20.
References:
1. Kuznetsov A. N. Actual problems of the preparation of scientific and pedagogical personnel in the DPO system [Aktual'nyye problemy podgotovki nauchno-pedagogicheskikh kadrov v sisteme DPO], Modern additional professional pedagogical education, 2017, Vol. 3, No. 4 (13), pp.20-25.
2. Prikot O. G. Continuing professional education: new models and the legal field [Nepreryv-noye dopolnitel'noye professional'noye obra-zovaniye: novyye modeli i pravovoye pole], Man and Education, No. 3 (32), 2012, pp. 17-21.
3. Lobeiko Yu. A. Psychological and pedagogical readiness of university graduates for professional activity [Psikhologo-pedagogicheskaya gotovnost' vypusknikov vuzov k professional'noy deyatel'nosti], Economic and Humanitarian Studies of Regions, 2016, No. 1, pp. 24-28.
4. Krupchenko A. K., Kuznetsov A. N., Dedyu-kina S. V. Axiological deficits of foreign language training in the system of secondary vocational teacher education, In: Axiology of foreign language education: secondary vocational teacher education [Aksiologicheskiye defitsity inoyazych-noy podgotovki v sisteme srednego profession-al'nogo pedagogicheskogo obrazovaniya], Collective monograph. Ser. "Professional Linguodidac-tics", Ed. by A. K. Krupchenko, A. N. Kuznetsov, Moscow, 2017, pp. 19-38.
5. Ilyina I. V. Managing the development of vocational retraining of school leaders at the municipal level [Upravleniye razvitiyem professional'noy perepodgotovki rukovoditeley shkol na munitsi-pal'nom urovne], Publishing House of the Moscow State Pedagogical University - Kursk: Publishing House of the Kazan State University, 2005. 430 p.
6. Noskov I. A. An individualized system of professional development of a teacher [Individual-izirovannaya sistema povysheniya professional'noy kvalifikatsii uchitelya], Samara: SSU, 2001. 268 p.
7. Gilmeeva R. Kh. The development of the teacher's creative potential in the process of research [Razvitiye tvorcheskogo potentsiala uchitelya v protsesse issledovatel'skoy deyatel'nos-ti], Bulletin of the Udmurt University, 2012, Issue. 4, pp. 63-68.
8. Redko L. L., Leonova N. A. Anthropological paradigm of professional training of teachers in the system of higher education: methodological aspect [Antropologicheskaya paradigma profes-
sional'noy podgotovki pedagogov v sisteme vuzovskogo obrazovaniya: metodologicheskiy aspekt], Fundamental Research, 2015, No. 2-15, pp.3391-3394.
9. Shiryaev V. L. Modeling the system of postgraduate education of teaching staff in the federal district [Modelirovaniye sistemy postdiplomnogo obrazovaniya pedagogicheskikh kadrov v feder-al'nom okruge], Saint Petersburg, 2002. 271 p.
10. Novikov A. M., Novikov D. A. Methodology of scientific research [Metodologiya nauchnogo issledovaniya], Librocom, 2010. 280 p.
11. Chegodaev N. M. Theoretical and organizational-pedagogical foundations of innovative processes in the system of postgraduate education of teaching staff [Teoreticheskiye i organizatsion-no-pedagogicheskiye osnovy innovatsionnykh protsessov v sisteme poslediplomnogo obrazovaniya pedagogicheskikh kadrov], Saint Petersburg, 1997.395 p.
12. Morozova N. A. Additional education in the modern educational system of Russia [Dopolnitel'noye obrazovaniye v sovremennoy obrazovatel'noy sisteme Rossii], Pedagogy, 2003, No. 7, pp. 40-49.
13. Zmeev S. I. Adult education and andragogy in the implementation of the concept of lifelong education in Russia [Obrazovaniye vzroslykh i andragogika v realizatsii kontseptsii nepreryvnogo obrazovaniya v Rossii], Domestic and Foreign Pedagogy, 2015, No. 3 (24), pp. 94-101.
14. Stukanov A. P. Synergetic management of continuous training of teachers [Sinergeticheskoye upravleniye nepreryvnym povysheniyem kvalif-ikatsii pedagogicheskikh rabotnikov], Rostov-on-Don, 2002.241 p.
15. Nikitin E. M. Development of the federal-regional system of advanced training and professional retraining of educators [Razvitiye feder-
al'no-regional'noy sistemy povysheniya kvalif-ikatsii i professional'noy perepodgotovki rabot-nikov obrazovaniya], Methodist, 2009, No. 9, pp. 8-10.
16. Novikova T. G. Portfolio: development and experience in the Russian school [Portfolio: razvitiye i opyt v rossiyskoy shkole], Profile School, 2014, Vol. 2, No. 4, pp. 3-8.
17. Kuznetsov A. N. The genetic nature of the competence potential of the discipline in vocational education [Geneticheskiy kharakter kompetent-nostnogo potentsiala distsipliny v professional'nom obrazovanii], Innovative projects and programs in education, 2016, No. 6, pp. 24-27.
18. Zverev S. M. Research and design of the content of additional professional education (theoretical and methodological grounds) [Issledovani-ye i proyektirovaniye soderzhaniya dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya (teoretiko-metodologicheskiye osnovaniya)], monograph, Ed. by S. M. Zverev, V. I. Slobodchikov, E. I. Isaev, 2015. 393 p.
19. Kespikov V. N. Innovative concepts of continuing professional education in the implementation of professional standards of teachers [Inno-vatsionnyye kontsepty DPO v usloviyakh reali-zatsii professional'nykh standartov pedagog-icheskikh rabotnikov], Modern additional professional teacher education, 2016, No. 1 (5), pp. 1-11.
20. Dedyukina S. V., Kuznetsov A. N. Diagnostics of the needs of teachers of the secondary vocational education system in scientific and methodological support from further pedagogical education [Diagnostika potrebnostey prepodavate-ley sistemy srednego professional'no-pedagogicheskogo obrazovaniya v nauchno-metodicheskoy podderzhke so storony DPO], Pedagogical education and science, 2017, No. 3, pp. 18-20.
