CC BY
42
и их оформление; локальное хранение документов; дистанционная и совместная работа членов кооператива над документом; электронная почта; ведение специализированных баз и банков данных). Ведение и использование баз и банков данных по различным профессиям работников кооператива. Использование средств автоматизации для ведения экономических, финансовых, хозяйственных мероприятий. Использование и ведение автоматизированных банков данных, содержащих финансовые, инструктивные, нормативные, программно-технические, отчетные и другие материалы.
7. Предотвращение возможных негативных последствий использования средств ИКТ в деятельности членов кооператива.
Разработка социально-организованных мероприятий, обеспечивающих предотвращение возможных негативных последствий использования средств ИКТ. Формирование нормативно-методических материалов по предотвращению возможных негативных последствий использования средств ИКТ в производственной деятельности членов кооператива. Разработка инструктивных, нормативнометодических материалов по безопасному использованию средств ИКТ в различных профилях и профессиях работников кооператива.
8. Нормативно-правовое и законодательное обеспечение использования средств ИКТ в образовательной и профессиональной деятельности специалиста кооперации.
Разработка организационно-методического обеспечения социальной защиты прав разработчиков информационной продукции, обеспечивающей производственную деятельность кооператива.
Средства и технологии кооперативного производства как объекты интеллектуальной собственности (изобретения, полезные модели). Методы проектирования. Виды проектирования. Процесс проектирования. Применение метода проектов для создания интеллектуальной собственности, представленной в электронном виде. Патентно-информационное обеспечение в сфере кооперации. Правовые аспекты защиты объектов интеллектуальной собственности, представленной в электронном виде. Гражданское правовое регулирование отношений в сфере интеллектуальной деятельности в сфере кооперации. Понятие интеллектуальной собственности в сфере кооперации. Объекты кооперативной собственности, представленные в электронном виде. Авторское право на интеллектуальную собственность. Предмет охраны интеллектуальной собственности, представленной в электронном виде, в сфере кооперации по авторскому праву. Формирование нормативнометодических материалов по предотвращению возможных негативных последствий использования средств ИКТ в разнопрофильной производственной деятельности членов кооператива. Разработка финансовой и экономической документации по защите интеллектуальной собственности членов кооператива, представленной в электронном виде. Методики оценки интеллектуальной собственности. Принципы и методы ценообразования на кооперативную продукцию, разработанную на базе информационных технологий. Авторское вознаграждение. Материальное стимулирование создания и использования объектов ИС, представленных в электронном виде. Налогообложение в сфере интеллектуальной собственности, представленной в электронном виде.
УДК 811.161.1:378.091.31
А.Н. Ременцов, доктор пед. наук, профессор Е.В. Иванова, ст. преподаватель
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский автомобильно-дорожный институт» (Государственный технический университет)
к вопросу о применении форм невербальной коммуникации в целях интенсификации процесса обучения иностранных граждан общению на русском языке
Обучение иностранных граждан в российской высшей школе необходимо как с позиции государства (поскольку это геополитические вопросы), так и с позиции университетов, потому что оно является дополнительным (внебюджетным) финансированием и возможностью сохранения преподавательских кадров в условиях очень непростой демографической ситуации. Количество иностранных
112
учащихся, обучающихся в России, после некоторого спада в конце 90-х годов XX в., продолжает увеличиваться. Меняются качественные характеристики иностранных учащихся. Все более востребованы такие образовательные ступени, как магистратура и аспирантура. Но не меняется целеполагание — получение иностранными учащимися качественного образования на русском языке. И в этой ситуации
русский язык становится системообразующим предметом, поскольку иностранный учащийся осваивает соответствующие образовательные программы.
В области преподавания русского языка как иностранного вопрос о выходе за рамки традиционного обучения ставится давно. Актуален данный вопрос и в наши дни, когда к студентам-иностранцам на основных факультетах предъявляются все более высокие требования, а сроки обучения на подготовительном факультете по ряду причин сокращаются иногда до полугода. Необходимость интенсификации процесса обучения на подготовительном факультете иностранных граждан любыми доступными средствами не вызывает сомнения.
В этой связи существенно возрастает роль наглядности в процессе обучения, так как с ее помощью в процесс познания вовлекаются все возможные рецепторы, что значительно облегчает усвоение понятий и явлений языка и способствует быстрому запоминанию новой лексики.
В данной статье рассматриваются формы невербальной коммуникации, в частности наглядности, при обучении русскому языку как иностранному. Многочисленные исследования внешней и внутренней форм наглядности сводятся к анализу внешней ее формы, поэтому следует детально рассмотреть внутреннюю форму наглядности и обратить внимание на взаимодействие обеих форм в процессе обучения иностранных граждан видам речевой деятельности.
Внешняя (перцептивная) наглядность основана на процессах непосредственно-чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии), а внутренняя наглядность базируется на воспроизведении образов представления (зрительного и слухового).
Вопрос об использовании внутренней наглядности и необходимость подключения в процесс обучения представлений, полученных ранее, подчеркивали А. Дистерверг, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптеров и др. В психологической и методической литературе (П.А. Рудик, В.А. Артемов, Н.К. Федяевская, М.В. Ляховицкий, О.Э. Михайлова и др.) также рассматривают роль и место внутренней наглядности по отношению к преподаванию иностранного языка.
В практике использования наглядности в процессе обучения преподаватели чаще всего ограничиваются использованием различных средств внешней наглядности, забывая о наглядности внутренней. Признавая значение внешней наглядности, исследователи подчеркивают, что чрезмерное увлечение ею ведет к тому, что наглядность начинает играть роль отвлекающего фактора. Ведь в процессе говорения на родном для него языке, человек опирается не на зрительные образы, а на имеющиеся у него в памяти представления о действительности, т. е. на внутреннюю наглядность.
Так, К.Д. Ушинский считал, что присутствие в учебном процессе внешней наглядности вовсе не является обязательным фактором, так как в обучении можно опираться на образы, воспринятые учащимися до процесса обучения и на них строить основу преподавания. Это и есть представления памяти. Вслед за К.Д. Ушинским, П.А. Рудик [1] отмечает, что особо важным в понимании проблемы наглядности следует считать то, что наглядное обучение не сводится к непосредственной демонстрации учащимся тех или иных объектов для восприятия: наглядное обучение может основываться и на образах, сохраняющихся в памяти учащегося из его прежнего опыта и, следовательно, приобретенных им еще до того, как преподаватель поставил перед ним тот или иной вопрос для изучения. Так, автор видит сущность проблемы наглядности в использовании в процессе обучения наглядных образов, относящихся к изучаемому предмету, независимо от того, будут ли они непосредственно вызваны преподавателем или воспроизведены в памяти учащегося из его предшествующего опыта.
П.А. Рудик различает представления двух видов:
• представления вещные, т. е. представления, отражающие в нашем уме определенные вещи и явления внешнего мира в их зрительной, осязательной, двигательной или слуховой форме;
• словесные представления, которые могут быть получены в разных формах: слуховой, зрительной, двигательной и смешанной.
Внутреннюю наглядность выделяют в своих
работах многие современные отечественные исследователи. Так, Б.В. Беляев считает, что внутренняя (умственная) наглядность, основана на деятельности памяти и воображения и для нее характерны не восприятия, а представления [2].
В.А. Артемов, называет ее мнемической наглядностью. «Приехав из страны изучаемого языка, учащийся некоторое время пользуется мнемической языковой наглядностью, вызывая у себя яркие образы устной речи на изучаемом языке, как он слышал в произношении того или иного конкретного человека» [3]. Таким образом, на преподавателей подготовительного факультета для иностранных граждан ложится особая ответственность и в плане отбора лексического материала, и даже в правильности и чистоте произношения, так как во многом он останется для своих студентов образцом. Так, используя, вслед за некоторыми учебными пособиями, устаревшие лексические формы вместо применяемых ныне, особенно в студенческом лексиконе (товарищ/друг, кончать-кончить/заканчивать-закончить), или неправильно ставя ударения (созвОнимся/созвонИмся), преподаватели ставят студентов в непростую ситуацию, так как общаясь со своими русскими сверстниками, они могут быть непонятыми или даже подвергнуты насмешкам.
113
Б.А. Бенедиктов отмечает, что когда внешней зрительной наглядности нет, речевые сигналы коррелируются с первосигнальными образами в виде представлений памяти. Говоря об обучении иноязычной устной речи без внешней зрительной наглядности, фактически подразумевают опору на внутреннюю зрительную наглядность [4].
Таким образом, задача обучения общению на русском языке как иностранном (РКИ) может быть выполнена только при широком использовании, наряду с внешней наглядностью, имеющегося у иностранных учащихся запаса образов внутренней наглядности, что свидетельствует о том, что при преподавании РКИ неразумно ограничивать учащихся описанием того, что они видят перед глазами, а следует оставлять место для развития воображения и фантазии и подключения жизненного опыта, т. е. для внутренней наглядности. Опасным является использование неправильно или невнимательно отобранного наглядного материала. Привлекая личный опыт иностранных учащихся и используя на занятии наглядные пособия, необходимо осознавать цели его использования, особенно это касается семантизации новой лексики. Например, иностранным учащимся предлагается картинка с нарисованным деревом (березой), под картинкой расположена надпись: «дерево», у учащихся может образоваться неправильная ассоциация между этими словом и понятием «береза».
Очень интересна позиция М.В. Ляховицкого. Он подчеркивает, что если представления и образы, создаваемые под влиянием ощущений, возникающих в результате восприятия средств наглядного обучения, не превращаются во «внутреннюю наглядность», то они не могут считаться полноценными.
Существуют три вида внутренней наглядности: представление памяти, воссоздающее представление воображения и творческое представление воображения.
Представления памяти — это воспроизведенные образы воспринятых ранее предметов и явлений [5]. В данном случае может быть полезным опыт учащихся в изучении иностранного языка (в большинстве случаев английского языка-посредника). Бесспорно, важной является лексическая составляющая (программа школы, университета), но на начальном этапе изучения языка они похожи. Так, если проанализировать всемирно признанные учебные пособия по английскому языку (как иностранному), такие как «Essential Grammer in Use» R. Murphy, «Inside Out» S. Kay, V. Jones, «Way Ahead» M. Bowen, P. Ellis, «Round-Up» V. Evans и т. д., можно использовать схожую структуру подачи материала и обращаться на уроках РКИ к уже имеющимся у студентов образам и представлениям. П.А. Рудик считает, что пред-
114
ставления памяти — это образы, приобретенные в результате деятельности органов чувств [1].
В философии представление определяется как появляющийся в сознании образ ранее воспринятого предмета или процесса внешнего мира, после того как представляемое объективно уже не присутствует [6].
Все представления приобретаются через процесс восприятия, и в момент говорения перед глазами учащегося нет объекта, о котором идет речь. Таким образом, внутренняя наглядность по представлениям памяти может быть определена как наглядность, основанная на восстановлении образов, ранее воспринятых органами чувств и их воспроизведении в процессе учебной задачи.
Психологами отмечается, что представление может быть получено не только с помощью ощущения и восприятия, но и через художественную образную речь. «Живая художественная речь способна создавать очень отчетливые и яркие внешние представления и с этой точки зрения является одним из важных методов наглядного преподавания в собственном смысле слова. Но для этого она должна быть художественной, образной» [1]. Этот вид внутренней наглядности является воссоздающим представление воображения и, по мнению психологов, выступает более сложным психическим образованием, чем представления памяти и следует за ним по трудности [7]. На подготовительном факультете для иностранных граждан на более продвинутом уровне или в группах гуманитарного профиля широко используются художественные фильмы, которые, без сомнения, оставляют след в памяти и сознании учащихся.
Чтобы понять, что следует понимать под наглядностью воссоздающего воображения, следует обратиться к тем дефинициям воссоздающего воображения, которые предлагаются в педагогической, психологической и философской литературе.
С точки зрения философов, воссоздающее воображение заключается в создании образов объектов, ранее не воспринимавшихся, в соответствии с их описанием или изображением [8].
В педагогической литературе воображение называется воссоздающим только в том случае, если оно имеет в своей основе создание образов, соответствующих описанию [9].
По мнению психологов, под воссоздающим воображением понимается процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу [10].
Образы «воссоздающего» воображения целесообразнее отнести к сфере гибких и динамичных репродуктивных представлений [5].
Для наглядности воссоздающего воображения характерно отсутствие любой зрительной опоры. Данный вид внутренней наглядности используется
при работе с текстом. Деятельность воссоздающего воображения восстанавливает в голове иностранных учащихся его содержание. Так, взяв в основание текст, учащиеся создают в своем воображении новое представление, используя личный жизненный опыт, привлекая некие ассоциации, т. е. те представления, которые были получены ими в течение всей жизни. При чтении произведения или отрывка из него, образ, запечатленный автором, каждый представляет по-своему, на основании своего опыта и впечатлений, а также в зависимости от степени развития личностных особенностей и актуальности темы изучаемого материала. Таким образом, внутреннюю наглядность воссоздающего воображения можно определить как наглядность, состоящую в создании ранее не воспринимавшихся образов, на основе их описания в тексте.
Итак, чтобы определиться с дефиницией внутренней наглядности творческого воображения, следует рассмотреть, что в специальной литературе понимается под творческим воображением.
Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа в соответствии с собственным замыслом [10].
Творческое воображение состоит в самостоятельном создании новых образов, воплощаемых в оригинальные продукты научной, технической и художественной деятельности [8].
Творческое воображение предполагает самостоятельное создание образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности [9].
Из представленных определений понятно, что общим для творческого воображения является создание по своей собственной программе самостоятельных, творческих образов, в основу которых положен личный жизненный опыт. Внутренней наглядностью творческого воображения поэтому следует считать наглядность, предполагающую создание самостоятельных, ранее не воспринимавшихся образов, на основе личного опыта учащегося.
Можно утверждать, что преподавателям подготовительного факультета следует также обратить внимание на отбор учебных текстов, которые должны быть максимально приближены к интересам и сферам жизни иностранных учащихся (обычно это молодые люди до 20 лет). Соблюдая это условие, авторы могут рассчитывать на привлечение внутренней наглядности и личной заинтересованности учащихся, что, бесспорно, облегчит процесс обучения.
Подводя некоторые итоги, следует отметить, что различают две формы наглядности: (внешнюю, основанную на деятельности воображения, и внут-
реннюю, основанную на деятельности памяти и воображения). Внутренняя наглядность неоднородна по своему характеру, что позволяет выделить три ее разновидности: внутренняя наглядность по представлениям памяти, внутренняя наглядность воссоздающего воображения и внутренняя наглядность творческого воображения. Так, первый вид может быть определен как наглядность, основанная на восстановлении образов, ранее воспринятых органами чувств и их воспроизведении в процессе учебной задачи. Внутреннюю наглядность воссоздающего воображения можно определить как наглядность, состоящую в создании ранее не воспринимавшихся образов, на основе их описания в тексте. Внутренней наглядностью творческого воображения следует считать наглядность, предполагающую создание самостоятельных, ранее не воспринимавшихся образов, на основе личностного опыта учащегося. Таким образом, применение наглядности внутренней становится особенно эффективной при обучении иностранных учащихся на этапе бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, так как это люди, имеющие большой жизненный опыт и сформировавшееся мышление и восприятие.
Список литературы
1. Рудик, П.А. Педагогические и психологические основы наглядности в обучении иностранным языкам / П.А. Рудик // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. — М.: Учпедгиз, 1947.
2. Беляев, Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: пособие для преподавателей и студентов / Б.В. Беляев. — М.: Просвещение, 1964.
3. Артемов, В.А. Психология наглядности в методике обучения иностранным языкам / В.А. Артемов // Преподавание иностранных языков. Теория и практика; под ред. А.Т. Базиева. — М.: Наука, 1971.
4. Бенедиктов, Б.А. Психологические вопросы комплексного применения наглядности при обучении иноязычной устной речи / Б.А. Бенедиктов // Материалы к симпозиуму «Аудио-визуальный метод обучения иностранным языкам в школе и вузе» (19, 20, 21 января 1967 г.). — Минск: МГПИИЯ, 1966.
5. Психологический словарь; под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1997.
6. Философский энциклопедический словарь. — М: ИНФРА-М, 1997.
7. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. — М., Русский язык, 1989.
8. Философский энциклопедический словарь; гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. — М.: Советская энциклопедия, 1983.
9. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. I; гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993.
10. Психологический словарь; под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. — М.: Педагогика, 1983.
