CC BY
111
6. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 41-49.
7. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. № 3. С. 63-66.
8. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. 48 с.
9. Линде Н.Д. Основы современной психотерапии. М.: Академия, 2002. 252 с.
10. Липкина А.И. О нравственной жизни школьника. М.: Знание, 1978. 48 с.
11. Павлюк О.И. Активные методы психологической подготовки студентов // Советская педагогика. 1990. № 2.С. 76-83.
12. Панарина Г.П. Взаимосвязь самостоятельной работы студентов с активными формами контроля как важное условие совершенствования психолого-педагогической подготовки будущих учителей // Самостоятельная работа студентов в вузе: теория, опыт, практика. Калуга, 1991. С. 10-19.
13. Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 94-102.
14. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.
Л.Я. Жилина
К ВОПРОСУ О ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ И ПРЕОДОЛЕНИИ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ САНАТОРНОГО ТИПА ПОСРЕДСТВОМ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ
На различных этапах развития общественное сознание порождает периодически сменяемые доминирующую картину мира, идеалы человека, общества, различных социальных групп, наконец, идеалы воспитания. Именно эти идеалы задают ценностные координаты деятельности системе образования.
Доминантная черта современной педагогической науки - интенсивный поиск и осмысление методологических концепций, которые могли бы быть положены в фундамент воспитания. В последние годы основаниями для педагогической рефлексии становится феноменолого-экзистенциальная философская методология. Личностно ориентированная образовательная парадигма опирается на ее методологический фундамент (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).
Феноменолого-экзистенциальный дискурс (Ф. Брентано, М. Бубер, Э. Гуссерль, Р. Ингарден, А. Койре, Э. Левинас, М. Мерло-Понти, Х. Ортега-и-Гассет, Д.Р. Серль, М. Хайдеггер, Й. Хейзинга, К. Ясперс и др.; М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман, С.Л. Франк, Г.Г. Шлет и др.) долгое время «замыкался» на философию и психологию. И лишь с конца XX в. его установки начинают активно осмысливаться в целях разработки и обоснования инновационных педагогических систем. Педагоги всерьез озаботились поиском смысла образования как формирования нового образа человека, адекватного своему существованию, осмысливают пространство образования как пространство Встречи ученика и учителя (М. Бубер), пространство социокультурного диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер), основные характеристики которого - свобода и взаимоуважение, выбор и ответственность, инициатива и самостоятельность.
Эта методология стимулирует принципиальное переосмысление сущности субъектов педагогического взаимодействия, содержания и структуры педагогической коммуникации, педагогических технологий и др. Она концентрирует внимание педагогов на проблемах становления многомерного сознания, креативности, конгруэнтности (термин, широко используемый К. Роджерсом), на самореализации, саморазвитии и т. д.
Е.А. Сергодеева приходит к важному выводу: «феноменология - это значимое направление для каждого учителя, позволяющее доподлинно осмыслить процесс обучения ученика. Видя в об-
разовательном процессе глубоко интенциональные характеристики, учитель может «войти» в познавательную ситуацию и помочь ее анализировать через прояснение значений и смыслов в сознании ученика» [4, 28]. В центре личностно ориентированной образовательной парадигмы «находится человек со своими жизненными, экзистенциальными проблемами. Гуманитарный взгляд концентрируется на таких сущностных проявлениях человеческой природы, как ценности, личностные смыслы, свобода, ответственность, творчество, а все иные аспекты пытается понять с точки зрения того, в какой мере они способствуют раскрытию человеческого в человеке» [2, 83].
Именно феноменолого-экзистенциальная методология вызвала к жизни новое понимание феномена детства как «уникального периода жизни человека, имеющего самостоятельную ценность и прогностическое значение для будущего», - пишет А.Г. Бермус в монографии «Методологическая сфера образования». И продолжает: вот почему «главная задача педагогов и родителей состоит в том, чтобы сохранить мир детства в целости и неприкосновенности и помочь ребенку прожить его в радости и полноте устремлений. Не менее важная задача - обеспечить постепенный переход ребенка из мира детства во взрослый мир, из мира собственной природы в мир социальности и культуры» [2, 89].
Однако наши многолетние наблюдения показывают, что, как правило, методологические знания составляют «слабое звено» в профессиональной подготовке учителей и воспитателей (а специалисты иного профиля - например, медицинский персонал - вообще не склонны к философ-ско-педагогической рефлексии). Преимущественно их профессиональное внимание сосредоточено на конкретных методических разработках, совокупности приемов и средств, автоматически обеспечивающих, как им представляется, более высокие показатели учебно-воспитательного процесса. Между тем как очевидно, что один и тот же методический «инструмент» может привести к прямо противоположным результатам в зависимости от того, какими методологическими установками руководствуется применяющий их специалист. Мы наблюдали, что на практике анализ конкретных педагогических ситуаций редко выходит за рамки бытового характера схем. Следовательно, методологическое целеполагание должно являться предметом первоочередной заботы организаторов воспитательного процесса.
Вот почему, приступая к опытно-экспериментальной работе в санаторной школе-интернате № 18 г. Таганрога, мы исходили из необходимости осмысления и согласования ценностного смыс-лополагания деятельности всеми специалистами и службами школы-интерната. Основными формами для этого избраны педагогические дискуссии, педагогические консилиумы и внутриучреж-денческие мероприятия, направленные на повышение квалификационных уровней специалистов. Именно здесь философские, психологические, этические, культурологические, социологические идеи должны были найти свой «переплав» в педагогические ценности, определяющие смысл деятельности педагогических систем.
Педагогические дискуссии разворачивались по нескольким направлениям:
а) обсуждение психолого-педагогической проблематики, носящей методологический характер. Избегая превращения этой формы работы в традиционное (и чаще всего вялое и малоэффективное) обсуждение заявленных тем, мы при содействии администрации школы-интерната добивались подготовки специалистов к мероприятию, обеспечивая предварительное распространение необходимого раздаточного материала, который, как правило, отражал дискуссионный характер тем, обнаруживал различные по методологическим установкам образцы педагогической рефлексии;
б) обсуждение имеющей непосредственное отношение к контингенту воспитанников проблематики, носящей «стыковой» (медико-биологический, физиологический, психофизиологический, психологический, педагогический, культурологический и социологический) характер. Эти мероприятия, наряду с информационной, преследовали цель коллективной консолидации, формирования чувства внутреннего единства специалистов различного профиля (коллективное «Мы»). На этой основе мы стремились к повышению уровня личной и коллективной ответственности специалистов за общие результаты воспитательной деятельности учреждения;
в) обсуждение педагогической инноватики, обмен передовым педагогическим опытом, психолого-педагогические тренинги;
г) разработка планов повышения качества образовательной, воспитательной, оздоровительной деятельности учреждения на ближнюю, среднюю и дальнюю перспективы.
Конечной целью реализации нашей педагогической технологии является развитие и становление резистентно-адаптивной личности (от лат. resistor - сопротивление; резистентность - способность к сопротивлению, сопротивляемость). Под резистентно-адаптивной мы понимаем личность, обладающую внутренними ресурсами, обеспечивающими ей состояние физического, психического и социального благополучия; поведение, взаимоотношения и деятельность, которой соответствуют общественным идеалам, ценностям и нормам. Общая резистентность характеризуется состоянием:
а) психологической резистентности содержанием которой выступает соответствующее возрастным нормам развитие способности к управлению собственными реакциями и поведением, к подавлению раздражения, гнева, агрессии, тревожности, страха, а кроме того, способности к самопознанию и самопониманию, самопринятию и саморазвитию (Я-концепция);
б) социальной резистентности, проявляющейся в способности к устойчивому сопротивлению вредным привычкам и разрушительным воздействиям социума, в способности адаптироваться в референтных общностях - семье, школе, классе, группе, в овладении ведущей и другими видами деятельности, результирующихся в успешности учебной активности, в самообразовании; в соблюдении норм и правил поведения; в высоком уровне развития коммуникативных умений и навыков, в мотивировании и опосредствовании своей активности духовно-нравственными установками, выработанными человечеством;
в) соматической резистентности под которой понимается соответствие физических параметров возрастным нормам; высокая работоспособность, отсутствие обострений хронических заболеваний; низкий уровень общей заболеваемости, сопротивляемость инфекциям [3].
Деятельность учреждения, направленная на профилактику и коррекцию дезадаптации подростков в школе-интернате, представляет собой неразрывный комплекс, в котором лишь условно можно выделить, психологическое, педагогическое, социально-педагогическое и медицинское (оздоровительное) сопровождения.
Речь идет о плотном психолого-медико-педагогическом сотрудничестве, целью которого является изыскание внешних и внутриличностных ресурсов для преодоления трудностей, переживаемых воспитанниками. Причем вторые (внутриличностные ресурсы) имеют, пожалуй, ведущее значение. Вот почему, откликаясь на установки личностно ориентированной образовательной парадигмы, острие усилий коллектива учителей и специалистов школы-интерната было направленно на личность подростка, на ее становление и развитие.
Под этим углом зрения рассмотрим функции различных служб, реализующих нашу модель.
Административная служба:
• обеспечивает консолидацию коллектива на основе положений личностно ориентированной образовательной парадигмы;
• предпринимает меры к формированию единой коррекционно-развивающей среды школы интерната;
устанавливает связи и сотрудничество коллектива с общественными и другими организациями и образовательными учреждениями;
организует взаимодействие служб и специалистов в решении поставленных оздоровительных и учебно-воспитательных задач;
формирует банк данных о контингенте воспитанников; контролирует ход оздоровительного и учебно-воспитательного процессов;
• создает условия для повышения квалификационного уровня специалистов и служб.
Психологическая служба: на базе положений личностно ориентированной образовательной парадигмы совместно с другими специалистами и службами разрабатывает и организует меры, направленные на адаптацию воспитанников в социокультурной среде школы-интерната;
• на базе положений личностно ориентированной образовательной парадигмы разрабатывает и организует меры и совместные действия специалистов и служб школы-интерната, направленные на преодоление дезадаптации воспитанников;
• осуществляет диагностику и мониторинг трудностей, переживаемых воспитанниками, и отклонений в развитии аффективных, когнитивных и конативных структур их психики от возрастной нормы;
• прогнозирует личностное развитие подростков в воспитательной среде школы-интерната;
• осуществляет мониторинг системы межличностных и групповых взаимоотношений между воспитанниками, а также воспитанниками и другими участниками учебно-воспитательного процесса с целью их гармонизации;
• оказывает непосредственную помощь учителям и подросткам в разрешении трудностей и конфликтных ситуаций;
проводит консультационную работу, имеющую целью приведение активности воспитанников в соответствие с их соматическим состоянием и требованиями воспитательной среды;
• содействует другим специалистам и службам школы-интерната в целях создания благоприятной, комфортной социокультурной среды воспитания;
совместно с другими специалистами и службами школы-интерната разрабатывает и реализует меры, направленные на сохранение и укрепление психического здоровья воспитанников, гармонизацию ценностно-смысловых оснований их жизнедеятельности, формирование адекватной самооценки образа «Я» и перспективного образа «Я»;
• оказывает консультационную помощь административной службе, учителям, воспитателям и членам семей с целью преодоления и профилактики различных видов дезадаптации воспитанников, становления и развития познавательных интересов воспитанников;
• предпринимает меры к исключению физических, интеллектуальных, эмоциональных перегрузок всех участников учебно-воспитательного процесса, к устранению или ослаблению влияния стрессогенных факторов и ситуаций;
• организует психокоррекционную работу, направленную на преодоление нарушений, вызывающих дезадаптацию (с учетом ее факторов и уровней), уменьшение тревожности, на становление и развитие коммуникативных умений и навыков;
совместно с другими службами школы-интерната выявляет подростков, имеющих вредные привычки и проявляющих девиантные формы поведения, разрабатывает и реализует меры, направленные на их профилактику и преодоление;
принимает меры к повышению уровня психологической компетентности взрослых участников учебно-воспитательного процесса;
• участвует в работе медико-психолого-педагогических консилиумов и комиссий.
Педагогическая служба:
• обеспечивает, руководствуясь положениями личностно ориентированной образовательной парадигмы, согласование учебно-воспитательного процесса с базовыми экзистенциальными ценностями воспитанников;
концентрирует усилия на становлении и развитии мотивационно-смысловой сферы, познавательных интересов через саморефлексию и проявление различных видов личностного опыта воспитанников;
осуществляет педагогическую диагностику и мониторинг учебных трудностей, испытываемых воспитанниками, и отклонений в развитии их учебно-познавательных способностей;
• в целях повышения качественного уровня образования обеспечивает индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса в целом и образовательных траекторий с учетом соматических состояний и уровней дезадаптации воспитанников;
осуществляет диагностику и мониторинг учебно-познавательной активности и учебных дезадапта-ций воспитанников школы-интерната;
обеспечивает в своей практике реализацию воспитывающей и развивающей функций обучения, дающей импульс к становлению креативности воспитанников;
• опирается в своей практике на самостоятельную активность воспитанников, стимуляцию стремлений к достижениям и саморазвитию, проявление волевого импульса и внутренний самоконтроль;
• стимулирует в ходе учебной практики становление и развитие коммуникативных умений и навыков воспитанников;
• разрабатывает активные и интерактивные методы обучения, имитационно-игровое моделирование проблем и коллизий, выдвигая при этом диалог в качестве доминирующего способа учебно-воспитательного взаимодействия, проявляющегося в умении субъектов педагогической коммуникации слушать и слышать других, в толерантности их ценностно-смысловых позиций;
• стремится культивированию «авторской позиции» учителя в учебно-воспитательном процессе, поскольку через восприятие и осознание индивидуальности учителя у подростка формируется установка на ценностное восприятие собственной индивидуальности;
• участвует в работе психолого-медико-педагогических консилиумов и комиссий;
• принимает меры к повышению уровня психо лого-педагогической квалификации взрослых участников учебно-воспитательного процесса.
Медицинская служба:
• осуществляет сбор и анализ данных, а также мониторинг соматического состояния воспитанников, прогнозирует его динамику;
• информирует заинтересованных специалистов и службы о необходимых коррективах в учебно -воспитательной практике, в режиме труда, отдыха, в питании, связанных с соматическими особенностями воспитанников;
• организует и проводит оздоровительные мероприятия и процедуры, связанные с задачами укрепления общего физического состояния и нормализации функций нервной системы;
• осуществляет контроль соответствия существующим нормам санитарно-гигиенических параметров среды школы-интерната, режима труда, отдыха, а также, питания; взаимодействуя с другими службами и специалистами, способствует их приведению в соответствие нормам; принимает участие в пропагандистской и консультативной работе среди воспитанников, учительского корпуса и членов семей воспитанников по организации здорового образа жизни; организует валеологическое просвещение;
совместно с другими службами школы-интерната способствует формированию у воспитанников адекватного отношения к своему соматическому состоянию и к своим жизненным перспективам; участвует в работе психолого-медико-педагогических консилиумов и комиссий.
Социально-педагогическая служба:
• руководствуется в своей деятельности положениями личностно ориентированной образовательной парадигмы, согласовывая воспитательный процесс с базовыми экзистенциальными ценностями общества в целом, учреждения и воспитанников;
способствует, совместно с другими службами школы-интерната, приведению социокультурной среды учреждения в полное соответствие с лечебно-оздоровительными, валеологическими, учебно-воспитательными и социализирующими целями, ее гуманизации и эстетизации;
• осуществляет диагностику и мониторинг социально-психологического и социального характера проблем, испытываемых воспитанниками, для постановки диагноза с целью последующего определения необходимого объема, видов и форм личностно ориентированных и личностно опосредованных корректирующих взаимодействий;
• прогнозирует динамику изменений, избегая «болевых точек» развития личности и социокультурной среды воспитания, обеспечивая тем самым принятие решений профилактического характера с целью организации компенсирующих действий до того, как проблема достигнет кризисной фазы;
создает условия для адаптации воспитанников к социуму в целом и к среде школы-интерната, для преодоления и компенсации имеющихся трудностей, деприваций и дезадаптаций, для их социально-педагогической реабилитации;
обеспечивает охрану прав воспитанников с целью укрепления и сохранения их физического, психического и нравственного здоровья, эффективной социальной адаптации; способствует налаживанию и функционированию внутришкольного ученического самоуправления с целью успешной социализации воспитанников, становления и развития у них социальных умений, навыков, коммуникативных способностей, а также налаживания внутренних и внешних механизмов саморегуляции поведения;
• оказывает содействие учительскому корпусу в индивидуализации и дифференциации внеурочной учебно-познавательной активности воспитанников в полном соответствии с данными об их соматическом состоянии и особенностях развития когнитивной, аффективной и конативной сфер личности;
совместно с медицинской и психологической службами способствует формированию у воспитанников адекватной позиции к своему соматическому состоянию, адекватных образа «Я» и образа перспективного «Я»;
• создает условия для творческого саморазвития воспитанников через организацию системы дополнительного образования (эстетического, технического, научного, физкультурного и профессионально ориентирующего профилей);
организует консультативную работу с членами семьи воспитанников с целью создания надлежащих условий для их последующего полноценного развития и социализации;
• участвует в работе психолого-медико-педагогических консилиумов и комиссий;
• осуществляет установление связей с общественными и другими организациями и образовательными учреждениями в рамках работы по предупреждению и преодолению дезадаптации воспитанников;
• участвует в работе по повышению уровня психолого-педагогической квалификации взрослых участников учебно-воспитательного процесса.
Одновременно отметим, что и мотивационно-смысловая позиция воспитанников в рамках социокультурной среды школы-интерната постепенно, благодаря усилиям специалистов и служб, тоже должна трансформироваться. Залогом успеха в преодолении дезадаптации и успешной социализации подростков, в последовательном их продвижении от высокого уровня дезадаптации к более низкому (в идеале - к нулевому уровню) является обретение прочного мотивационно-смыслового фундамента.
Мы исходим из понимания, что ни слепое подражание, ни желание угодить или быть «как все», ни практика понуканий, принуждений, окрика и жесткого давления не способны привести к становлению гармоничной, конгруэнтной личности, собственным энергетическим и волевым усилием строящей свою жизнь (в том числе и свое здоровье - как ее основу). Конечным мерилом качества учебно-воспитательной практики школы-интерната должны стать не столько знания, умения и навыки, осваиваемые воспитанниками (хотя мы вовсе не недооцениваем их важности), сколько опосредствованные ценными социальными и личностными контекстами мотивационно-смысловые координаты жизнедеятельности. Именно на этой основе у личности появляется возможность управлять своим поведением, своими чувствами и переживаниями. Чем более человек обучается, благодаря наличию духовных ценностей и волевому усилию, преодолевать внутренние и внешние препятствия на пути к значимой цели, тем более он возвышается как личность, утверждал, размышляя на эту тему, Б.Т. Лихачев [1]. Поэтому среда школы-интерната, деятельность ее служб и специалистов направлены на укрепление духовного потенциала личности, так как наличие этого потенциала позволит ей найти «свое» место в жизни и в социуме, таким образом организовать свою жизнедеятельность, чтобы компенсировать внутренними ресурсами личности сложности и ограничения, опосредуемые психологическими и социальными проблемами.
Общение с воспитанниками, нуждающимися в помощи и участии, составляет суть профессиональной самоидентификации взрослых, интегрированных в воспитательную среду школы-интерната. Поэтому данная социокультурная среда имеет мощный потенциал для «резонанса» ценных мотивационно-смысловых начал жизнедеятельности в системе личностных координат воспитанников. Дезадаптация, хотя и имеет в качестве пусковых механизмов, своеобразного фона
его социальную неустроенность, вместе с тем, разворачивается во внутреннем мире чаще всего как дезорганизация мотивационно-смысловых опор, устоев личности, личностной аномии, когда ценности, которые транслируются извне в качестве приоритетных, не разделяются «изнутри» и даже, более того, выступают как антагонисты, побуждающие к альтернативным реакциям. Отсюда понятно, что ключ к успеху в заявленной проблеме лежит в области постепенного и кропотливого согласования ценностно-смысловых начал воспитанников и взрослых, воспитанников и социокультурной среды школы-интерната, воспитанников и содержательных аспектов учебно-воспитательной работы в целом.
С другой стороны, большая часть воспитанников не обнаруживает склонности к саморефлексии и, соответственно, не могут сколько-нибудь отчетливо осуществлять мониторинг происходящих в них изменений. Перед их мысленным представлением их собственная личность статична, слабо раскрывается во времени. Констатация изменений возможна лишь в случае постановки перед самим собой актуальных задач и их последовательная реализация. Однако эти мысленные «пробы будущего», разумеется, должны быть достаточно реалистичны, потенциально осуществимы. Тогда только они могут выступить реальными стимуляторами и регуляторами деятельности. Неразвитость механизмов смыслопорождения, непроявленность волевого импульса для актуализации целей развития неизбежно приводит к невозможности планирования и осуществления будущего и, соответственно, саморегулируемого настоящего.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие. М.: Прометей. 1992. 528 с.
2. Методологическая сфера образования: современные научные подходы / под ред. проф. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д.: Изд-во «Булат», 2007. 440 с.
3. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. психол. фак-тов университетов. М.: Академия, 2003
4. Сергодеева Е.А. Идеи феноменологической философии в теории и практике современного образования // Вестник Ставропольского государственного университета. 2003. № 35. С. 25-32.
А.В. Олейникова
АКТУАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ ОРИЕНТАЦИЙ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Юношеский возраст является одним из критических моментов в психологическом развитии, и накладывает отпечаток на ценностно-смысловую сферу личности. Одновременно он является и одним из ответственных периодов формирования личности, который включает осознание смысла жизни. Современные юноши и девушки находятся в поиске смысла жизни. Подростковый и юношеский возраст является главным периодом формирования собственных убеждений и умения самостоятельно строить свой жизненный путь. Проблема поиска смысла жизни в юношеском возрасте была, есть и будет актуальной всегда, так как, во-первых, однозначной трактовки понятия смысла жизни нет; во-вторых, постоянно происходят изменения в политической, экономической, духовной сферах нашего общества, а это, в свою очередь, влечет за собой изменения в ценностных ориентациях и поступках молодых людей. Вопрос о молодежи всегда стоял остро, прежде всего, потому, что это поколение наименее интегрировано в социальные связи, наименее устойчиво в своих взглядах, в своем поведении, в отношении к окружающему миру. В связи с важностью поиска смысла жизни для личностного развития в юношеском возрасте, актуально и необходимо исследование ценностно-смысловых ориентаций в указанный возрастной период. Изучением психологических особенностей и проблем юношеского возраста занимались многие отечественные и зарубежные ученые психологи и педагоги - теоретики и практики: И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, А.В. Мудрик, Л.И. Божович, Р. Бернс, К. Левин, Ш. Бюлер и др.
