CC BY
125
УДК370
О.В. ЩЕРБИНА
Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования и культуры
E-mail: olga_santafe@mail.ru
В.Е. ХАЛИНА
Информационно-методический центр работников образования (г. Мурманск)
E-mail: halina@mail.ru
К проблеме взаимодействия педагогов-психологов образовательных учреждений по сопровождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
В статье представлена модель взаимодействия педагогов-психологов образовательных учреждений по сопровождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Ключевые слова: модель взаимодействия, педагог-психолог, дети-сироты.
O.V. TCHERBINA, V.E. HALINA To the Problem of Interaction of Educational Psychologists Educational Institutions to Support Orphans and Children Left without Parental Care
In article the model of interaction of teachers-psychologists of educational establishments on support of children-orphans and children who have stayed without care of parents is submitted.
Key word: interaction model, pedagocs-psychologists, children left without parental care.
В Российской Федерации проживают 29 млн детей. К числу наиболее уязвимых сегодня относят детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Согласно официальным статистическим данным, на начало 2007 г в России насчитывалось 748 тыс. детей, относящихся к данной группе1. В настоящее время одним из приоритетных направлений государственной политики является решение проблем детства и, в частности, обеспечение и создание благоприятных условий для улучшения жизнедеятельности и здоровья детей и семей, где они воспитываются, а также их интеграция с обществом.
Проблемы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в нашей стране достигли предельной остроты, и их безотлагательное решение стало жизненно необходимым. Независимо от формы устройства детей и подростков, государственной или семейной, воспитанники в большинстве своем оказываются не готовы к самостоятельной жизни, сталкиваются с проблемами профессиональной ориентации, создания полноценной семьи, определения своего места в жизни. Воспитанники детских домов, интернатов все этапы раз-
вития проходят с искажениями, так как часто оказываются в условиях недостаточности или специфичности социальных контактов, не соответствующих возрасту или индивидуальным особенностям детей. Такую ситуацию развития называют социальной депри-вацией, определяемой как отсутствие или ограничение возможности для установления самостоятельной социальной роли, осуществления адекватного социального функционирования. Тяжесть последствий социальной депривации и трудность ее компенсации зависят от возраста, в котором ребенок лишился полноценных и устойчивых социальных отношений, а также от продолжительности и глубины нарушения контактов. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, отличаются от своих сверстников замкнутостью, недоверием к окружающему миру, трудностью формирования социально приемлемых форм поведения, сформированностью защиты в виде дезадаптированных ролей и отклоняющегося поведения, неразвитостью коммуникативной компетентности, нарушением умственного развития, затруднениями в адаптации в обществе. Одной из причин дезадаптации этих детей и подростков является их иждивенческая позиция, отсутствие у
© Щербина О.В., Халина В.Е., 2011
них жизненного самоопределения, в том числе профессионального, и несвоевременная коррекционно-реабилитационной работа.
В связи с этим одной из эффективных мер помощи детям и подросткам, оставшимся без попечения родителей, является создание системы взаимодействия педагогов-психологов образовательных учреждений разных типов и видов по сопровождению развития. Сопровождение здесь понимается как система мер, включающая в себя:
проведение комплексной углубленной индивидуальной диагностики, направленной на выявление способностей и особенностей развития детей и подростков;
выработка программы согласованных действий педагогов-психологов различных образовательных учреждений и других специалистов по индивидуальному сопровождению развития воспитанников;
психолого-педагогическое обеспечение реабилитации детей и подростков независимо от формы его жизнеустройства;
психопрофилактическая и коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками в соответствии с их возрастом, интересами и способностями.
В основу психолого-педагогического и социального сопровождения закладывается целостное видение ребенка в процессе его развития, связанное с выявлением для него зоны ближайшего развития, а также с организацией социально-педагогического сопровождения, позволяющего выработать более адекватные жизненные ориентации. При этом важнейшими условиями вовлечения ребенка в специально организованное психолого-педагогическое сопровождение является изменение его самооценки и формирование мотивации развития.
Психолого-педагогическое сопровождение заключается в том, чтобы помочь ребенку понять самого себя, свое окружение и вселить надежду на изменение сложившейся трудной жизненной ситуации. Первые шаги в этом направлении делает педагог-психолог детского дома, отмечая не только проблемы и недостатки ребенка, но, прежде всего, те проявления здоровья, самостоятельности, активности, которые он в нем замечает, подчеркивая и раскрывая их значения в качестве ресурсов решения проблемы. Педагогу-психологу необходимо донести полученную информацию о ребенке до всех специалистов, которые работают или будут работать в
дальнейшем с ним, и в частности до педагога-психолога того образовательного учреждения, где будет обучаться или обучается ребенок-сирота.
Только взаимодействуя друг с другом, педагоги-психологи образовательных учреждений различных типов и видов постоянно будут держать детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в поле своего зрения, обладать полнотой знаний об их психическом и физическом здоровье, помогать ребенку преодолевать «школьные кризисы», направлять свои силы и силы других специалистов на преодоление жизненных трудностей ребенка-сироты, оптимально выбирать психолого-педагогическую стратегию, позволяющую ему полностью реали-зовывать свои способности, воссоздать его способности к жизни и адаптации в социуме, обеспечить условия для принятия и понимания ребенком-сиротой законов социального мира и помочь ему найти и занять свое, соответствующее развитию его личности, место в обществе. Коррекционно-развивающую и психолого-педагогическую работу с такими детьми необходимо строить с опорой на их внутренние ресурсы, не связанные с семьей. В связи с этим основной целью специалистов является организация помощи ребенку в формировании позитивного самоотношения через специальным образом организованное взаимодействие со взрослыми. Необходимо, создавая условия, которые будут определять характер общения ребенка с окружающими, его личные успехи, способствовать формированию представления ребенка о самом себе и своих возможностях. Такое взаимодействие может быть осуществлено в рамках разработанного проекта «Модель взаимодействия педагогов-психологов образовательных учреждений различных типов и видов по сопровождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».
Вместе с тем сегодня стало очевидно, что только личность, социально адаптированная к экономической, политической, культурно-демографической ситуации, способна развиваться интеллектуально, духовно, физически, нравственно. Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального характера. В
связи с этим проблема сиротства в целом и организации воспитательно-образовательного процесса, обеспечения его оптимального психолого-педагогического сопровождения, в частности, остается достаточно актуальной не только в специальной, но и в общей педагогике, а также в психологии, социальной педагогике и ряде других отраслей научного знания. Дети данной категории стали объектом изучения педагогов, психологов и врачей.
Теоретической базой построения проекта являются труды отечественных и зарубежных исследователей, раскрывающие особенности психологического развития личности детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, где показано, что в условиях неблагополучной семьи или детского учреждения интернатного типа чаще формируется депривированная личность без структурированного психологического будущего, характеризующаяся несформированностью внутреннего психического плана действий3.
Вместе с тем анализ литературы подтверждает, что проблемы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, недостаточно изучены. Прежде всего, это касается вопроса о совместном, едином психолого-педагогическом сопровождении детей-сирот в условиях школы, интерната и детского дома. Несмотря на повышенный интерес к мероприятиям по социальной реабилитации таких детей, в педагогической практике данные задачи решаются на интуитивно-эмпирическом уровне. Как показывает анализ действующих учебных планов и программ учреждений для детей-сирот, их социальная адаптация не рассматривается как основной результат всей учебно-воспитательной работы. Школы, интернаты и детские дома все еще ориентированы на формирование знаний и умений по каждому предмету учебного плана без учета значения их для социальной адаптации. Отсутствие целостных программ подготовки к самостоятельной жизни снижает эффективность данной работы. Итоги анализа специальной научной, методической литературы и публикаций, основанных на практическом опыте, также свидетельствуют об этом. Все это позволяет выделить ряд устойчивых противоречий между:
необходимостью и возможностью решения задач социализации личности ребенка-сироты средствами психолого-педагогического сопровождения и недостаточно
эффективным их использованием в совместной деятельности школы, интерната и детского дома;
педагогическим потенциалом совместной работы специалистов служб психолого-педагогического сопровождения детей-сирот в школе, интернате и детском доме и недостаточной научно-теоретической, методической и практической разработанностью организационно-содержательных условий такой деятельности;
потребностью в изменении подходов к осуществлению психолого-педагогического сопровождения детей-сирот и готовностью педагогов-психологов и других специалистов, осуществляющих эту деятельность в школе, интернате и детском доме, к реализации новой модели данного сопровождения.
Осмысление вышеуказанных противоречий и недостаточная изученность вопроса позволили определить проблему нашего проекта, заключающуюся в разработке адекватной современным требованиям научно обоснованной его модели. При разработке проекта были изучены и проанализированы нормативно-правовые документы, регламентирующие права и обязанности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. При этом мы опирались на их основные положения, цели и задачи по обеспечению развития, обучения и интеграции детей-сирот в общество.
Права детей-сирот и обязанности государства по отношению к ним закреплены в: Конституции Российской Федерации, Семейном кодексе Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.; федеральных законах «Об образовании», «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации», «О государственной социальной помощи» и других. Практическая реализация государственной политики в отношении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в основу которой положены эти обязательства, нашла свое отражение в президентской программе «Дети Росси», утвержденной Указом Президента РФ от 18 августа 1994 г. № 1696 и продленной Указом от 21 марта 2007 г. № 172 на период 2007-2010 гг., а на региональном уровне — в долгосрочной целевой программе «Дети Кольского Заполярья» на 2007-2010 годы (Постановление Правитель-
ства Мурманской области от 13 июля 2006 г. № 274-ПП/7)4. Основными целями и задачами данной программы является последовательное осуществление в Мурманской области государственной социальной политики по улучшению положения семьи и детей, реализация комплексных мер, направленных на создание условий для жизнедеятельности и улучшения качества жизни детей, укрепления их здоровья и полноценного развития, формирования системы выявления детей из неблагополучных семей. Одной из составляющих программы «Дети Кольского Заполярья» является подпрограмма «Дети-сироты». Ее цели: улучшение условий развития, воспитания, образования детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, профилактика социального сиротства, социальная интеграция детей-сирот в общество.
Модель взаимодействия педагогов-психологов образовательных учреждений различных типов и видов по сопровождению таких детей предназначена для оказания эффективной помощи данной категории при затруднениях в школьном обучении и социализации и строится с опорой на алгоритм системного сопровождения.
Цель модели взаимодействия — сопровождение развития социально адаптированной личности ребенка-сироты, способной к самопознанию, самосовершенствованию в самостоятельной жизни. Задачи модели взаимодействия: предупреждение и преодоление проблем в обучении и поведении у ребенка-сироты; развитие социально компетентной личности.
Социальная компетентность понимается как готовность и способность к социальному взаимодействию в разных жизненных сферах, единство социальной адаптированнос-ти и мобильности; компоненты социальной компетентности: базовые ценности, личностные качества, социально-психологические знания, умения и навыки, коммуникативные способности.
В эти задачи также входят: формирование личности ребенка-сироты, способной к полноценной самостоятельной жизни в обществе, к профессиональному самоопределению и становлению; укрепление взаимодействия между педагогами-психологами образовательных учреждений различных типов и видов и других специалистов в рамках сопровождения ребенка-сироты в учебно-воспитательном процессе.
Предлагаемая модель характеризуется принципами системности, комплексности и интегративности. Системный принцип реализуется путем включения в процесс педагогов-психологов разных типов и видов образовательных учреждений. Комплексный характер определяется тем, что осуществляется одновременное воздействие на такие сферы деятельности ребенка, как: эмоционально-волевая, познавательная, учебная и социальных отношений. Интегративный характер заключается в интеграции различных направлений работы с детьми, использовании различных педагогических и психологических методов и технологий.
Модель взаимодействия педагогов-психологов образовательных учреждений различных типов и видов по сопровождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, включает в себя четыре этапа:
1) диагностический этап — сбор информации о ребенке и заполнение социально-психологической карты. На этом этапе педагог-психолог детского дома заполняет социально-психологическую карту на ребенка-сироту, идущего в первый класс, и в начале учебного года передает ее педагогу-психологу образовательного учреждения (ОУ). На первой рабочей встрече психологов идет информирование психолога ОУ об особенностях развития ребенка, его способностях и возможных проблемах в обучении и поведении. Диагностический этап по времени занимает первую четверть обучения в школе. В это же время происходит разделение диагностических методик, которые используются психологами для дальнейшего изучения ребенка. Например, педагог-психолог детского дома исследует эмоционально-волевую сферу ученика 1-го класса, для психолога ОУ приоритетным является познавательная деятельность ребенка, готовность к обучению в школе и отклонения в развитии;
2) поисково-ориентировочный этап — сбор необходимой информации о путях и способах сопровождения ребенка, выработка единой стратегии по его индивидуальному сопровождению в образовательной среде, доведение этой информации до всех участников процесса, создание условий для осознания этой информации самим ребенком; построение прогноза эффективности сопровождения, распределение обязанностей по реализации выбранного маршрута, определение последовательности действий, сроков
исполнения и возможностей корректировки планов. Обсуждается и разрабатывается предполагаемая индивидуальная траектория развития личности ребенка-сироты на основе обобщенных данных исследований, проводимых психологами детского дома и ОУ в течение первой четверти; заполняется индивидуальная карта развития;
3) деятельностный этап — обеспечение желаемого результата благодаря включению ребенка в коррекционно-развивающие занятия педагогов-психологов; взаимодействие педагогов, психологов и ребенка при реализации его индивидуальной программы развития. На этом этапе происходят: плановые встречи специалистов (один раз в четверть) для отслеживания происходящих изменений в развитии ребенка и корректировки выбранных программ, а также экстренные встречи, цель которых — быстрое и эффективное реагирование на нестандартные проблемные ситуации и их разрешение; групповые и индивидуальные занятия, проводимые психологами в зависимости от поставленных целей развития личности ребенка; включение его в школьную и досуговую деятельность, получение «обратной связи» от ребенка и педагогов, работающих с ним. Деятельностный этап длится в течение учебного года, начиная со второй четверти;
4) рефлексивный этап — период осмысления результатов сопровождения. Он может стать заключительным в решении проблемы или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и коррекции. Специалисты встречаются на последней в году рабочей встрече в мае, где обмениваются результатами контрольного диагностического исследования, отвечающими поставленным в начале учебного года задачам развития личности и выбранному маршруту индивидуального развития. На этой же встрече принимается решение о необходимости присутствия специалистов детского дома на итоговом психолого-педагогическом консилиуме в ОУ, посвященном анализу работы с ребенком-сиротой, эффективности результатов и принятии решения об изменении или продолжении работы с ним согласно выбранному индивидуальному маршруту.
Механизм модели заключается в совместных усилиях педагогов-психологов ОУ разных типов и видов. Формы взаимодействия:
рабочие встречи педагогов-псхологов: плановые — один раз в четверть, экстренные
— быстрое реагирование на возникшую проблемную ситуацию;
психолого-педагогический консилиум: два раза в год — в конце первой и четвертой четвертей.
Использование дополнительных совместных усилий педагогов-психологов образовательных учреждений позволит создать условия для формирования оптимального уровня адекватной социальной готовности выпускников к жизнедействию в социуме, готовности к полноценной самостоятельной жизни.
Критериями оценки готовности выпускников образовательных учреждений различных типов и видов к самостоятельной жизни будут выступать:
адекватное личностное и профессиональное самоопределение;
готовность и умение устанавливать продуктивные социальные контакты;
соответствие поведения моральным нормам и требованиям общества;
использование личного опыта в изменяющихся условиях.
Выпускник образовательных учреждений различных типов и видов должен обладать следующими качествами и характеристиками: высоким уровнем самоорганизации и личностной самоактуализации;
системой знаний, умений и навыков, позволяющих постоянно накапливать «строительный материал» для собственного совершенствования;
способностью быстро и адекватно адаптироваться в сложных условиях изменчивого социума;
возможностью устанавливать деловые и межличностные отношения с людьми на диалогической основе;
толерантностью и эмпатией; умением конструктивно решать конфликты и личностные проблемы;
навыками работы «в команде»; стремлением к высоким духовно-нравственным началам;
пониманием условий реализации своих возможностей в конкретной профессиональной сфере;
социально-профессиональными качествами: осознанием ценности труда, трудовой мотивацией, готовностью к труду, инициативным поведением на рынке труда, планированием, возможностями профессионального и жизненного самоопределения, личностным ростом;
способностью организовать свою личную жизнь.
Методическое оснащение модели: психологическая карта обучающегося, пакет диагностических методик (диагностический инструментарий к карте); список программ, используемых в коррекционно-развивающих занятиях педагогами-психологами в зависимости от возраста ребенка и поставленных целей; список специальной литературы, методических пособий и рекомендаций для
педагогов-психологов, работающих с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.
Таким образом, предлагаемая модель психолого-педагогического сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, позволяет создать условия для формирования оптимального уровня социальной готовности выпускников к жизне-действию в социуме.
Примечания
1 Министерство образования и науки Российской Федерации. Федеральное агентство по образованию. URL: http://www2.ed.gov.ru/ntp/fp/chii/docs (дата обращения: 02.09.2010).
2 Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 годы. URL: http://ed.informika.ru/ntp/fp/chii/ (дата обращения: 02.09.2010).
3 Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986 ; ПрихожанА.М. Психология сиротства. СПб., 2005 ; Ос-лонВ.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья. М., 2006.
4 Министерство образования и науки Российской Федерации. Федеральное агентство по образованию. URL: http://www2.ed.gov.ru/ntp/fp/chii/docs (дата обращения: 02.09.2010) ; Федеральная целевая программа «Дети России» на 2007-2010 годы. URL: http://ed.informika.ru/ntp/fp/chii/ (дата обращения: 02.09.2010).
