CC BY
103
УДК 37.013
О. Н. Игна
К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА
Томский государственный педагогический университет
Специалисты в области разработки и использования цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) единодушно заявляют о качественно новом этапе информатизации системы образования, характеризующемся активизацией внедрения информационно-коммуникационных технологий в образовательную среду, большой степенью обеспеченности образовательных учреждений современным компьютерным оборудованием, общей тенденцией повышения уровня ИКТ-компетенции учителей-предметников. Эксперты Национального фонда подготовки кадров, реализующего проект ИСО (Информатизация системы образования), обоснованно заявляют о запуске механизмов, неотвратимо захватывающих и изменяющих содержание образования во всех предметных областях [1]. Уже создана единая коллекция ЦОР (www.scool-collection.edu.ru), обозначились пока единичные, но
потенциально способные к реализации аналогичных проектов научные коллективы и лаборатории. В отечественной педагогике, наконец, появился новый термин «педагогический дизайн», известный в мировой педагогике с 1980-х гг. как ‘instructional design’ (англ. яз.). Тем не менее оптимистичное утверждение о том, что «завершается эпоха проб и ошибок, где ставка делалась исключительно на авторские методики и эксклюзивный контент, а опора была на стихийный энтузиазм отдельных инициаторов» [2], к сожалению, весьма преждевременно.
На фоне объективно позитивных процессов информатизации системы образования выявился новый круг проблем, связанных с качеством ЦОР, трудностями и перспективами их разработки, способных «свести на нет» все предыдущие усилия. Всё чаще данные проблемы становятся объектом пристального внимания
и обсуждения в научных, педагогических сообществах.
Более всего опасна тенденция массового проявления «низкой культуры педагогического дизайна» [3] в разработках ЦОР, оправдываемая и подменяемая «авторской концепцией», «индивидуальностью и эксклюзивностью дизайна». В качестве примера непрофессионального, «любительского» понимания возможностей и необходимости педагогического дизайна стоит привести выдержку из одной научной статьи: «Строгое следование канонам педагогического дизайна на первых шагах самостоятельной работы по проектированию образовательной среды с использованием информационных технологий позволит разработчикам в дальнейшем наиболее полно реализовать собственный творческий потенциал - обрести должную свободу и заниматься тем самым «креативом», который является заветной мечтой каждого заинтересованного, с душой подходящего к делу человека» [4].
А вместе с тем именно умения педагогического дизайна как психолого-педагогической основы проектирования, планирования, разработки и использования ЦОР способны обеспечить высокое качество последних. Педагогический дизайн средств обучения предполагает такой уровень разработки функциональных и содержательных компонентов учебного материала, который будет способствовать преодолению имеющихся трудностей при обучении на основе традиционных средств обучения и достижению новых качеств процесса и результатов обучения. Однако на данный момент подавляющему большинству авторов и разработчиков лишь педагогическая интуиция и педагогическое мастерство заменяют умения педагогического дизайна. Таким образом, появляется насущная потребность не только в теоретическом и практическом обосновании основ педагогического дизайна, но и в уточнении квалификационных требований к специалистам в данной области, связанных с определением содержания их подготовки.
Следует заметить, что на страницах научных изданий наряду с термином «педагогический дизайн» периодически уже стал появляться термин «педагогический дизайнер» или «специалист в области педагогического дизайна», хотя ни данные термины, ни тем более их толкования пока ещё, к сожалению, не включены в содержание известных отечественных словарей ключевых педагогических, методических понятий. Примечательно, что уже сегодня среди вакансий, предлагаемых в мегаполисах нашей страны, можно обнаружить ряд вакансий педагогического дизайнера, требования работодателей к которому никак не соответствуют представлениям учёных о его функциях, что может стать темой отдельной публикации.
И теоретики, и практики осознают потребность в таких специалистах, признавая необходимость специ-
альной подготовки/переподготовки. Не вызывает сомнений и тот факт, что подготовка педагогических дизайнеров является прерогативой педагогических вузов. Остаётся определить, кто в команде разработчиков должен занять ведущее место, стать педагогическим дизайнером: автор, программист или методист? Специальному изучению подлежат роль, место педагогического дизайнера в коллективе разработчиков ЦОР, его функции, главным образом потому, что от уровня его квалификации во многом зависит качество всей разработки.
В публикациях по вопросам педагогического дизайна, подчёркивающих необходимость подготовки специалистов по педагогическому дизайну, не обнаружить системных научных подходов к организации и содержанию такой подготовки. Изучение данной проблемы привело автора статьи к осознанию необходимости сопоставления, дифференциации роли и функций методиста и педагогического дизайнера, так как уже на уровне определений понятий «методист» и «педагогический дизайнер» обнаруживаются явные сходства. Методист по определению Д. Н. Ушакова - «педагог, работающий над изучением, выработкой методов преподавания, специалист по методике какого-нибудь предмета», по определению С. И. Ожегова - «специалист по методике № 1» [5]. Рассмотрим вариативность мнений относительно роли и функций педагогического дизайнера (специалиста в области педагогического дизайна) в команде авто-ров-разработчиков ЦОР. Педагогического дизайнера называют «ведущим лицом в разработке средств обучения на основе использования информационных технологий» [2], «главной фигурой, содержательным руководителем разработки» [6], играющим «исключительно важную роль» [7]. А. Ю. Уваров даёт следующее определение специалиста в области педагогического дизайна: «лицо в команде, разрабатывающей курс, которое обладает знаниями о результатах исследований в области открытого и дистанционного обучения и педагогики взрослых, является «кладезем» мудрости и успешных приемов в области открытого и дистанционного обучения и способно применять эти знания в разрабатываемом курсе, при этом не провоцируя конфликты с автором или авторами курса» [7, с. 4]. Данную трактовку нельзя назвать универсальной, однако она позволяет определить позицию её автора относительно места наиболее опытного члена в команде разработчиков, а именно места и функции посредника между автором/авторами и разработчиками. По мнению А. Ю. Уварова, разных специалистов, участвующих в разработке ЦОР (методистов, сценаристов, художников, программистов, технических консультантов), связывает ведущий разработчик - педагогический дизайнер. Заметим, что согласно данному мнению методист не отождествляется с педагогическим дизайнером. Аналогичного мнения о роли педагогического дизайнера как посред-
О. Н. Игна. К вопросу о подготовке специалистов в области педагогического дизайна
ника, который умеет «эффективно наладить взаимодействие как с «предметниками», так и со специалистами, занятыми в производстве конкретных средств обучения», придерживается Ю. М. Залега [8]. О необходимости деления функций в коллективе разработчиков свидетельствует следующее высказывание: «Непрестанное усложнение самого процесса и средств компьютерного обучения ведёт к тому, что автором, тьютором и педагогическим дизайнером средств ЭО (электронного обучения) всё реже может выступать одно и то же лицо» [2, с. 6].
«Функции педагогического дизайнера может выполнять только грамотный педагог», - утверждает А. Ю. Уваров, упоминая при этом необходимость соответствующей методической подготовки каждого разработчика [6, с. 1]. Анализ функций/задач педагогического дизайнера позволяет однозначно утверждать, что они более близки именно методистам, хотя некорректно было бы целиком и полностью отождествлять педагогического дизайнера с методистом. Не каждый методист может быть педагогическим дизайнером, тогда как от каждого педагогического дизайнера требуется высокий уровень методической подготовки. Другое дело, что содержание именно «методических» дисциплин позволяет гармонично включать элементы педагогического дизайна, необходимые как рядовому учителю для успешного применения ЦОР в обучении, так и будущим авторам, соисполнителям разработки.
К задачам специалиста в области педагогического дизайна относят:
* постановку педагогической задачи, анализ потребности в обучении;
* определение целей обучения, анализ целевой аудитории;
* описание программы курса, индивидуальных стратегий обучения, определение ожидаемых результатов;
* анализ компетенций и результатов обучения, разработку методов оценки;
* анализ и структурирование содержания;
* выбор средств учения и обучения, определение используемых методов и форм обучения;
* определение онлайновых педагогических стратегий;
* разработку стратегий предварительной оценки;
* разработку механизмов обратной связи и управления мотивацией учащегося;
* работу с системами управления обучением; разработку методических рекомендаций в отношении стиля;
* разработку шаблонов оформления учебного материала;
* анализ содержания, переформатирование содержания;
* оценку эффективности и апробацию разработки [2, 6, 7, 8, 9].
Нетрудно заметить, что из ряда перечисленных задач педагогического дизайнера примерно 70 % общего объёма задач способен выполнить высококвалифицированный методист по предметной области. С данным мнением готовы согласиться далеко не все программисты и, как ни странно, не все учителя-предметники. Первые стояли у истоков разработки ЦОР, часто выступая в роли их единоличных авторов, они и сейчас нередко «диктуют» технические условия реализации педагогических задач. Вторые, испытывая потребность в самореализации и успешно разрабатывая небольшие курсы на основе простейших программ, часто поощряемые администрацией своих образовательных учреждений, спешат стать полноценными разработчиками авторских курсов, методик. Весьма спорным представляется мнение А. Ю. Уварова, достаточно известного исследователя в области педагогического дизайна, согласно которому «современный учитель не может оставаться простым исполнителем методических проектов, созданных авторами общедоступных учебников» [6], для серьёзной конкуренции с которыми учителю лишь необходимо иметь доступ к готовым «полуфабрикатам», методическим деталям и познакомиться с опытом профессиональных разработчиков учебных материалов. К целевым группам, нуждающимся в подготовке в области педагогического дизайна, относят разработчиков учебных материалов разного уровня; практикующих учителей; методистов, занимающихся повышением квалификации учителей и компилирующих электронные учебные материалы из имеющихся компонентов; студентов педагогических вузов [10].
Безусловно, программы подготовки указанных целевых групп должны быть разными, по крайней мере, по объёму учебных часов. Попытки внедрения отдельных компонентов педагогического дизайна уже реализуются в системе вузовской подготовки учителей информатики на основе интегрированных курсов «Информатизация образования» [11], в рамках отдельных дидактических модулей (например, «Объектноориентированное программирование», «Планирование разработки прикладных программ образовательного назначения в среде MS Project», «Объектно-ориентированное проектирование с элементами педагогического дизайна» [12]). Специально разработанные программы (например, «Технология и методика создания дистанционных курсов», «Методика дистанционного обучения») применяются в реализации многоуровневой комплексной программы подготовки пед-дизайнеров с разным исходным уровнем психо-лого-педагогического образования в Центре дистанционного обучения Московского государственного института электроники и математики [12].
Автор данной статьи, признавая приоритет педагогических вузов в реализации системы подготовки специалистов в области педагогического дизайна, в первую очередь студентов, видит решение проблемы
подготовки специалистов в области педагогического дизайна, прежде всего, во включении отдельных элементов педагогического дизайна в систему методической подготовки учителей-предметников. В качестве подтверждения объективности и обоснованности данной позиции можно привести ряд существенный аргументов. Методическая подготовка уже предполагает обучение основам проектирования, а большинство задач педагогического дизайна являются методическими задачами. Программист не может выступать в роли педагогического дизайнера, так как невозможно овладеть нюансами, спецификой всех предметных областей. Педагогический дизайн большинства ЦОР, успешный с точки зрения реализации, вошедших в единую коллекцию, осуществляли методисты, являвшиеся одновременно и ведущими педагогическими дизайнерами.
Из четарёх уровней педагогического дизайна (уровень 1 - система курсов, уровень 2 - уровень «урока», уровень 3 - уровень педагогического события, уровень 4 - уровень «учебного шага») [8] в содержании существующих программ методической подготовки студентов педагогических вузов можно выделить уровни 2, 3, 4, то есть студентов обучают проектированию уроков, знакомят с приёмами, формами и методами обучения.
Включение элементов педагогического дизайна в содержание методических дисциплин позволит под-
готовить не только потенциальных специалистов в области педагогического дизайна, но и высококвалифицированных учителей.
Остановимся на некоторых элементах педагогического дизайна, которые следует ввести в содержание методической подготовки учителя.
1. Наряду с обучением планированию (проектированию) учебного процесса следует ввести обучение анализу как процесса, так и разнообразных средств обучения.
2. Содержание методической подготовки следует дополнить основами разработки авторских программ и курсов как на традиционных носителях, так и с использованием информационных технологий.
3. Приоритет следует отдавать системе компетент-ностных методических задач, включённых в содержание семинарских занятий (педагогический дизайн предполагает конструктивизм, практическую направленность).
4. Изучению подлежит реализация возможностей информационных технологий в решении конкретных методических, учебных задач (стоит отметить, что данный вопрос пока не нашёл полноценного решения даже на уровне теоретических исследований).
5. Ключевые умения методической компетенции должны реализовываться в комплексе «анализ - проектирование - реализация - анализ».
Литература
1. Сборник информационно-методических материалов о проекте «Информатизация системы образования». М., 2005.
2. Наумов В. Дидактическая подсистема e-learning // Learning World. http://www.elw.ru
3. Уваров А. Ю. Педагогический дизайн // Вопросы интернет-образования. http://www.vio.fio.ru
4. Кречетников К. Г. Педагогический дизайн и его значение для развития информационных образовательных технологий.
http://ito.edu.ru/2005/Troitsk
5. On-line-словарь. http://www.vseslova.ru
6. Уваров А. Ю. Кто такой педагогический дизайнер? // Вопросы интернет-образования. http://www. sputnik.master-telecom.ru
7. Уваров А. Ю. Педагогический дизайн за рубежом: основные понятия и определения // Вопросы интернет-образования. http://vio.fio.ru
8. Залега Ю. М. Процедуры педагогического дизайна в разработке качественных учебных материалов. http://www.cross-ipk.ru
9. Киселёв Б. Г., Логинов И. Н. Об информационных технологиях педагогического дизайна. http://www.library.mephi.ru
10. Нежурина М. И., Моисеева М. В. Методические подходы к организации системы многоуровневой подготовки специалистов в области педагогического дизайна // Материалы XI Всерос. науч.-методич. конф. «Телематика'2004». http://www.tm.ifmo.ru
11. Гриншкун В. В. Информатизация образования как направление подготовки кадров // Материалы II Междунар. науч.-практич. конф. «Информационные технологии в образовании (ИТО-Сибирь -2008)». Томск, 2008.
12. Горшенин А. Ю. Элементы педагогического дизайна в системе подготовки студентов на творческом уровне обучения. http://www.learner.edu.3000.ru
Поступила в редакцию 13.10.2008
