CC BY
109
4. Борхес, Х. Л. Время / Х. Л Борхес // Собр. соч. : в 4 т. — СПб. : Амфора, 2011. - Т. 3. - С. 543 552.
5. Борхес, Х. Л. Словно реки / Х. Л. Борхес // Собр. соч. : в 4 т. - СПб. : Амфора, 2011. Т. 4. - С. 265.
6. Мамардашвили, М. К. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке / М. К. Мамардашвили, А. М. Пятигорский. - М. : Школа «Языки русской культуры», 1997. 224 с.
КРАСНОЯРОВА Наталия Георгиевна, кандидат философских наук, доцент (Россия), доцент кафедры философии.
Адрес для переписки: кга-па1аЦу@ ya.ru
Статья поступила в редакцию 06.07.2015 г. © Н. Г. Красноярова
УДК 378.147:811.111
Ж. В. ЛИХАЧЕВА
Омский государственный университет путей сообщения
К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье рассматривается возможность и необходимость использования дифференцированного подхода в обучении иностранному языку. Даны и проанализированы различные определения дифференцированного, личностно-ори-ентированного подхода и обучения в сотрудничестве. Выделены и описаны условия, способы и этапы реализации, структура содержания предлагаемого материала. Представлен комплекс задач, решение которых необходимо при использовании данного подхода.
Ключевые слова: дифференцированное обучение, обучение в сотрудничестве, личностно-ориентированное обучение, мотивация, метод проектов, разноуровневое обучение.
Дифференцированное обучение — технология обучения, ставящая своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей обучаемых.
Программный материал усваивается на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарта); широко используются методы индивидуального обучения [1].
В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся. Учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение, по определению, является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциаций. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на занятиях. В этом случае понятие дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обучен-ности специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т.е. на занятиях, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет
педагогических технологий, например, обучения в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внешней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные друг от друга. Какие же это признаки?
Обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям, по частным способностям, по неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.
Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня обучен-ности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития — памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.
Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям, к тем или иным предметам: одни учащиеся имеют склонности к гуманитарным предметам, другие — к точным наукам; одни — к историческим, другие — к биологическим и т.д. [2].
В отличие от других методистов, под разноуровневым обучением мы понимаем разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина
о
от
Е
Т
и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C.
Условия организации разноуровневого обучения. Исходя из такого понимания разноуровневого обучения, мы предположили, что группа учащихся с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимающихся вместе, будет чувствовать себя более комфортно, а использование новых педагогических технологий, таких как технологии разноуровневой дифференциации, современных информационных технологий, метода проектов, исследовательского метода, зачетной системы контроля знаний, позволит учителю высвободить время для индивидуальной работы с каждым, что решит проблему дифференциации и индивидуализации обучения, также как и проблему недостаточной активность обучаемых в ходе занятий, так как учащиеся будут чувствовать себя равными среди равных.
Мы также предположили, что учащиеся смогут взять на себя больше ответственности за самостоятельный выбор уровня усвоения и сложности учебного материала, в зависимости от профессиональной ориентации, интересов и наклонностей каждого, что повысит мотивацию обучения учащихся.
Одним из важнейших условий повышения мотивации учения в условиях разноуровневого подхода к организации учебного процесса является возможность на практике применять полученные на занятиях знания. Из всего многообразия новых педагогических технологий метод проектов показался нам наиболее подходящим для решения этой проблемы. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Он всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся и всегда предполагает решение какой-либо проблемы, с использованием разнообразных методов, средств, знаний, умений из различных областей науки и техники. Результаты выполненных проектов всегда материальны, то есть как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах и т.д.).
Обеспечение разноуровневого обучения предусматривает, в частности, решение:
— психологических задач (определение индивидуально-личностных особенностей учащихся, типов их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, работоспособности, сфор-мированности компонентов учебной деятельности);
— предметно-дидактических задач (разработка учебного материала, его гибкое структурирование), обеспечивающих изоморфизм структур содержания и типологического пространства учебно-познавательных возможностей учащихся;
— реализации принципа «воспитывающего обучения». Без успешного решения всех трех задач дифференцированное обучение скорее всего может быть редуцировано к одномерной модели «слабый — средний — сильный» ученик.
Для решения комплекса задач необходимо знание, как минимум, индивидуально-типологических особенностей учащихся. Таким образом, главный акцент в развивающей модели уровневой дифференциации ее авторы делают не на деление учащихся по их способностям или уровню обученности, а на идею согласования процесса обучения с психо-
логической и нравственной структурой развивающейся личности учащихся, что решается через:
1) разработку учебного материала, для которого каждый уровень его репрезентации (обязательный, дополнительный, повышенный, улучшенный) мог бы быть предложен в многообразии индивидуально-личностных особенностей учащихся;
2) предоставление учащемуся возможности самостоятельной ориентации в многообразии учебного материала, в способах учебной работы, выбора для себя посильного уровня учения, т.е. возможности стать субъектом познавательной, нравственной деятельности общения. Педагогу сетевое планирование позволяет перейти от дискретного (прерывистого) управления деятельностью учащихся, когда задания выдаются «порциями» на занятии преподавателем, к непрерывному рефлексивному соуправ-лению и самоуправлению учебным процессом.
Что касается разноуровневого дидактического материала, то практика и передовой опыт убеждают, что только структурированное и дозированное по объему содержание осваиваемого курса наряду с развивающими рефлексивными педагогическими технологиями являются гарантами саморазвития личности. Задача структурирования содержания решается при разноуровневом обучении с помощью деления текстов, заданий на три уровня сложности:
I уровень — сохраняет логику самой науки и позволяет получить упрощенное, но верное и полное представление о предмете;
II уровень — углубляет первый и обогащает по содержанию, глубине проработки, не требуя переучивания. Это происходит за счет включения ранее намеренно пропущенных подробностей, тонкостей, нюансов и т. п.;
III уровень — углубляет и обогащает второй как по содержанию, так и по глубине проработки. Это происходит за счет включения дополнительной информации, не предусмотренной стандартами.
Эти три уровня можно охарактеризовать при проведении занятий следующим образом:
1. Проблемное изложение (учащийся осваивает образец умственных действий).
2. Частично-поисковый (формируются элементарные умения и навыки поисковой ознакомительной и творческой деятельности).
3. Исследовательский (формируются навыки творческой деятельности).
При этом ориентировочный алгоритм изучения темы, его пошаговое описание, основанное на особенностях процесса освоения знаний, опыта и способов деятельности и эмоционально-ценностном отношении, может быть следующим:
1 шаг — проблематизация. Для этого необходимо связать изучаемую тему с актуальными потребностями учащихся, общества с целью привлечения внимания к изученной теме. Это реализуется путем установления связи содержания темы с опытом учащихся, их интересами, уже изученным материалом. 2 шаг — мотивация учащихся, которая включает в себя несколько блоков: работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной, нравственной деятельностью и общением. 3 шаг — ознакомление с информацией. 4 шаг — освоение информации, которое может происходить через:-проработку текста; взаимообучение. 5 шаг — контроль освоения информации [3].
Обучение в сотрудничестве — это одна из разновидностей личностно-ориентированного подхода в преподавании иностранного языка, которая
предполагает организацию групп учащихся, работающих совместно над решением какой-либо проблемы, темы, вопроса. Учебные задания структурируются таким образом, что все члены команды оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач. Основная идея этой технологии — создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.
Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии — создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Студенты разные — одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями, другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие учащиеся, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить студентов в небольшие группы (по 3 — 4 человека) и дать им ОДНО общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении ЭТОГО задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет его равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных все непонятые ими вопросы, а сильные студенты заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь, слабые досконально разобрались в материале, а заодно и сильный студент имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Это общая идея обучения в сотрудничестве [4]. Представьте себе, что вы знакомите студентов с новым грамматическим материалом. Времени на объяснение отводится не так уж много. При этом очень важно, чтобы новое грамматическое явление было осмыслено правильно, ибо от этого во многом зависит дальнейшее овладение навыком. Значит, необходимо организовать практику по формированию ориентировочной основы действий (ООД). Такая практика, устная или письменная, требуется каждому студенту группы. Если учащиеся будут работать фронтально, то слабые рискуют так и не понять, почему нужно выполнять задания так, а не иначе. Если работа будет организована индивидуально, то тем более слабые не смогут самостоятельно выполнить задание. В каждой группе, состоящей из 3 — 4 человек, обязательно должен быть сильный студент, средний и слабый, при выполнении одного задания на группу, учащиеся ставятся заведомо в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. Оценка за выполнение этого общего задания ставится также одна на группу. Это не обязательно отметка (в баллах). Это могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности группы. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов студентов, их интеллектуального раз-
вития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи — также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.
Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе. Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Преподаватель в своей практике может разнообразить и эти варианты своим творчеством, применительно к своим учащимся, но при одном непременном условии — при четком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве: группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими участниками группы, но в некоторых случаях педагог может дать рекомендации); оценивается работа не одного участника, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»). При этом в ряде случаев можно предоставить учащимся самим оценивать результаты (особенно промежуточные) своего труда; преподаватель сам выбирает участника группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это бывает слабый студент (в нашем предмете это касается, главным образом, лингвистических знаний, грамматических, лексических и ООД). Если слабый студент в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания — не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым участником группы. Теперь представим себе фрагмент занятия, на котором используется данная технология. Каждой группе дается одно задание на закрепление нового материала. Причем это задание дифференцируется по этапам: сначала дается задание только на проверку понимания, осмысления нового правила. При выполнении этого задания сразу выясняется, кто из слабых студентов, а может быть, и средних не понял новый материал. Он обязательно обратится к сильному участнику группы, так как знает, что далее последует ряд упражнений, один комплект на группу. Это упражнения на формирование грамматического навыка. Они могут выполняться в группе разными способами. В одних случаях каждый студент может выполнять свое, определенное лидером группы для него задание, и затем все задания проверяются и обсуждаются всей группой. В других случаях группа может поделиться на пары (если она состояла из четырех человек), и упражнение будет выполняться в парах (в этом случае возможно использование специальных упражнений для работы в парах с ключом, т.е. правильным вариантом ответа в карточке контролирующего участника, но все равно в рамках базовой группы. После работы в парах также можно вернуться к работе в базовой группе и дать возможность еще раз обсудить успешность работы каждого. Когда работа закончена, преподаватель просит любого ученика из любой группы показать результаты работы и обязательно пояснить, почему выполнено именно так, а не иначе. Таким образом, любой участник группы должен быть всегда готов отвечать грамотно и аргументировано по результатам совместной деятельности группы. Задания, разуме-
о
от
Е
Т
ется, могут быть не только грамматического характера. Это могут быть задания на проверку домашнего задания, работа над текстом для чтения, подготовка к тесту или контрольной работе, совместная работа по проекту, по отработке орфографических навыков, работа над лексикой. Итак, приведем некоторые варианты обучения в сотрудничестве. Student Team Learning (STL, обучение в команде).
Этот метод уделяет особое внимание «групповым целям» (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого студента состоит в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг КАЖДЫЙ. Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно рассматривать индивидуально-групповую работу (Student — Teams — Achievement Divisions — STAD) и командно-игровую (Teams — Games — Tournament — TGT). В первом случае студенты разбиваются на группы в четыре человека (обязательно разные по уровню обученности, парни и девушки). Преподаватель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Говоря психологическим языком, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого студента). Задание выполняется, как и в предыдущем случае, либо по частям (каждый участник выполняет свою часть), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим участником, начинать может либо сильный студент, либо слабый). При этом выполнение каждого задания объясняется каждым студентом и контролируется всей группой. После выполнения заданий всеми группами, преподаватель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально, вне группы. При этом преподаватель, конечно, тоже дифференцирует задания для сильных и слабых учеников по сложности и объему. Но, в отличие от предыдущего случая, каждый уче-
ник оценивается персонально и его отметка не влияет на результаты группы [5].
Разновидностью такой работы может служить, например, индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization — TAI). Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, индивидуально, но в рамках команды. В принципе разные команды могут работать над разными заданиями. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды. Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы и оцениваются самими студентами (специально выделенными в группе оценщиками).
Библиографический список
1. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранному языку : пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. — М. : АРКТИ-Глосса, 2000. - 165 с.
2. Гурвич, П. Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам / П. Б. Гурвич // ИЯШ. - 2003. - № 6. - С. 32-37.
3. Колесникова, И. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. А. Колесникова, О. А. Долгина. - СПб. : Изд-во Рус.-Балт. информац. центр БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001. -224 с.
4. Мирошникова, Н. Н. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых английскому языку (в условиях языковых курсов) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. / Н. Н. Мирошникова ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб., 2003. - 179 с.
5. Лихачева, Ж. В. Формирование навыков делового общения в процессе обучения английскому языку / Ж. В. Лихачева // Омский научный вестник. Сер. Общество. История. Современность. - 2014. - № 3 (129). - С. 184-186.
ЛИХАЧЕВА Жанна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского и иностранных языков.
Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 09.06.2015 г. © Ж. В. Лихачева
Книжная полка
Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности : учеб. пособие / С. Д. Смирнов. - 6-е изд., испр. - М. : Издат. центр Академия, 2014. - 400 с. - ББЫ 978-5-44680416-0.
Учебное пособие создано в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами по всем направлениям подготовки (квалификации «бакалавр», «магистр»). В учебном пособии освещены основные разделы курса «Педагогика и психология высшего образования», который читается во многих вузах. Дается краткий очерк истории и современного состояния высшей школы в России, анализируются тенденции развития высшего образования за рубежом. В систематической форме излагаются психолого-педагогические проблемы обучения в высшей школе. Наиболее развернуто представлены такие разделы, как психология деятельности, психология личности, психодиагностика в высшей школе, развитие творческого мышления в обучении, активные методы обучения, технические средства обучения, специфика профессиональной деятельности преподавателя вуза. Для студентов учреждений высшего образования. Может быть полезно аспирантам, преподавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повышения квалификации, педагогам.
