CC BY
175Гуманитарная информатика. 2019. № 16. С. 6-12
УДК 378.126
DOI: 10.17223/23046082/16/1
К ВОПРОСУ О МОДЕЛИ ЦИФРОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Е.М. Вершкова*, Г.В. Можаева**
* Национальный исследовательский Томский государственный университет, факультет журналистики, Томск, Россия ** Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации,
Москва, Россия e-mail: [email protected]
В рамках данной статьи проведен анализ подходов различных российских и зарубежных организаций к определению набора компетенций, необходимых современному преподавателю электронного обучения. Приведены модели компетенций Европейского союза и ЮНЕСКО, модель ТРАСК и др. Выделены наиболее важные компетенции в рамках изученных моделей. Показано отсутствие универсальной модели компетенций, объединяющей весь набор компетенций, необходимых преподавателю электронного обучения - от педагогоического дизайна до создания цифрового контента и организации процесса обучения. Обоснована необходимость создания комплексной системы поддержки преподавателя электронного обучения.
Ключевые слова: цифровые компетенции, электронное обучение, преподаватель высшей школы, модель компетенций, онлайн-обучение, повышение квалификации, цифровизация образования.
TO THE QUESTION OFTEACHERSDIGITAL COMPETENCE MODEL
E.M. Vershkova*, G.V. Mozhaeva**
* National Research Tomsk State University, Russia
** Financial University under the Government of the Russian Federation e-mail: [email protected]
This article analyses the approaches of various Russian and foreign organizations to determine the set of competencies required by a modern e-learning teacher. The compe-
tency models of the European Union and UNESCO, the TRACK model and others are given. The most important competencies in the studied models frameworksare highlighted. It is shown the absence of a universal competency model that combines the entire set of competencies required by an e-learning teacher, from pedagogical design to creating digital content and organizing the learning process. The necessity of creating an integrated support system for an e-learning teacher is justified.
Key words: digital competencies, e-learning, university teacher, competency model, online learning, continuing education, digitalization of education
В настоящее время в образовательной системе происходят значительные изменения. В первую очередь это связано с повсеместным внедрением цифровых технологий. Быстрое устаревание имеющихся знаний, необходимость постоянного обучения и обновления знаний, использования новых технологических средств - все это обусловливает новые тенденции в образовательной практике и предъявляет новые требования к преподавателям. Педагогическая деятельность является многогранной и комплексной, что требует от преподавателя высокой степени сформиро-ванности различных видов компетенций - педагогических, предметных, когнитивных и т.д. Современные реалии добавляют к модели компетенций преподавателя еще и цифровые навыки. Использование цифровых ресурсов и технологий в педагогической практике является сейчас не просто желательным, но необходимым элементом. Однако скорость развития цифровых технологий существенно опережает скорость повышения квалификации преподавателей. В этой связи разработка модели цифровых компетенций современного педагога представляется актуальной задачей и ведется различными экспертными и научными сообществами. В данной статье мы рассмотрим некоторые из них и выявим возможность применения к цифровым компетенциям преподавателя.
Согласно Региональной общественной организации «Центр Интернет-технологий» (РОЦИТ), которая ежегодно, начиная с 2015 г. проводит исследование цифровой грамотности россиян, цифровые компетенции являются частью цифровой грамотности. Цифровая грамотность, согласно РОЦИТ, - это набор знаний и умений, которые необходимы для безопасного и эффективного использования цифровых технологий и ресурсов интернета. Кроме цифровых компетенций к цифровой грамотности относятся цифровые потребление и безопасность [1].
Согласно методологии исследования РОЦИТ, к цифровым компетенциям относятся следующие:
1. Компетентность в области поиска информации в интернете.
2. Компетентность в области использовании мобильных средств коммуникации.
3. Компетентность в области использования социальных сетей.
4. Компетентность в области проведения финансовых операций через интернет.
5. Компетенции в области потребления товаров и услуг через интернет.
6. Компетентность в области критического восприятия информации и проверки на достоверность.
7. Компетентность в области производства мультимедийного контента для интернета.
К сожалению, организация на своем сайте не предоставляет полной методики оценки компетенций, известно только, что проводится опрос среди 1 600 человек взрослого населения Российской Федерации.
В Европейском союзе разработана своя система оценки цифровых компетенций, опубликованная в 2017 г. «DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use» (DigComp) [2]. Согласно данным рекомендациям выделяется восемь уровней реализации цифровых компетенций для всех граждан, которые необходимы на работе, для персонального развития и социальной адаптации.
DigComp рекомендации выделяют пять групп цифровых компетенций:
1. Информационная грамотность и умение работать с данными.
2. Коммуникация и сотрудничество.
3. Создание цифрового контента.
4. Безопасность.
5. Решение проблем.
В каждой группе компетенций выделяется по несколько компетенций - от трех до шести, всего двадцать одна компетенция. Как было отмечено выше, DigComp выделяет восемь уровней выраженности компетенции, объединенных в четыре группы, которые зависят от:
• сложности и комплексности задачи - от простых до сложных и неопределенных;
• самостоятельности решения задач - с учебником или инструкцией, самостоятельно, помогая другим, предлагая новые подходы к решению задачи;
• доминирующей когнитивной области - запоминание, понимание, применение и создание.
Если сравнить список компетенций РОЦИТ и модель DigComp Европейского союза, можно заметить и сходства и различия. Например, обе
модели первым пунктом выделяют компетентность в области работы с информацией, поскольку это является основой цифровой грамотности в целом. Так же выделяется общая компетентность, связанная с производством мультимедийного контента. Область компетенций «Безопасность» европейской модели в российской версии отсутствует. РОЦИТ безопасность выделяет как субиндекс цифровой грамотности в целом, состоящей из восьми компетенций. Нужно отметить, что российская модель выделяет использование социальных сетей, проведение финансовых операций и потребление товаров и услуг в отдельные компетенции, тогда как в европейской модели такие компетенции не указаны. На наш взгляд, российская модель больше подходит для использования цифровых технологий в повседневной жизни, тогда как европейская, несмотря на указанную значимость использования для всех граждан, ориентирована на цифровые компетенции работающих людей. Поэтому нам, для разработки модели цифровых компетенций преподавателя,актуальнее использовать модель Европейского союза DigComp.
Нужно отметить, что попытки выстроить модель цифровых компетенций преподавателя ведутся уже давно. Наиболее полной моделью преподавательских компетенций можно назвать модель ТесИпо^ь calPedagogicalContentKnowledge - ТРАСК. Она описывает компетенции в трех ключевых для преподавателя аспектах - технологии, педагогика и содержание [3]. Данная модель описывает компетенции и знания педагога, которые необходимы ему для интеграции технологий в образовательный процесс вне зависимости от преподаваемой дисциплины (рис. 1).
Cen«1nnicnto Тссгаййкй del Contcmdo (ТСК)
ч
\
\
/
/
I
\
ч
Conocimicnto Pedagoaiio del Contenido
/
Context
Рис. 1. Компоненты модели ТРАСК [4]
К технологическим компетенциям в данной модели относится способность использовать различные технологии начиная с малотехнологичных (ручка и бумага), заканчивая цифровыми (интернет, цифровое видео, интерактивные доски и программное обеспечение). К цифровым технологиям по этой модели относят следующие [3]:
• способность решить собственные технические проблемы;
• знание, как легко использовать технологии;
• отслеживание важных технологических новшеств;
• частые тренировки по улучшению навыка работы с технологиями;
• знание о большом количестве различных технологий;
• наличие технических умений, необходимых для использования технологий;
• наличие достаточного опыта работы с различными технологиями.
Нужно отметить, что на взаимосвязи между техническими, педагогическими и содержательными компетенциями преподавателя построено множество моделей оценки компетенций преподавателя в целом. В частности рекомендации ЮНЕСКО по структуре ИКТ-компетенций учителей. Данные рекомендации предлагают структуру компетенций, состоящую из шести модулей и трех подходов [5]. Модулями условно можно назвать группы компетенций, а подходами - степень их выраженности. Так, первый модуль - «Применение ИКТ» - способность учителя самому применять технологии и помогать обучающимся ими пользоваться; второй модуль - «Освоение знаний» - использование технологий для решения комплексных задач; в третьем модуле «Производство знаний» производятся новые знания с использованием технологий (рис. 2).
| СТРУКТУРА ИКТ-КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЕЙ |
ШЕСТЬ МОДУЛЕЙ Б КАЖДОМ ИЗ ТРЕХ ПОДХОДОВ ПРИМЕНЕНИЕ ИХТ ОСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ ПРОИЗВОДСТВО ЗНАНИЙ
ПОНИМАНИЕ РОЛИ ИКТ В ОБРАЗОВАНИИ Знакомство с образовательной политикой Понимание образовательной политики Инициация инноваций
УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА К ОЦЕНИВАНИЕ Базовые знания Применение знаний Умения жителя общества знаний
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ Использование ИКТ Решение комплексных задач Способность к самообразованию
ТЕХНИЧЕСКИЕ И ПРОГРАММНЫЕ СРЕДСТВА ИКТ Базовые инструменты Сложные инструменты Распространяющиеся технологии
ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ Традиционные формы учебной работы Группы сотрудничества Обучающаяся организация
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ Компьютерная грамотность Помощь и наставничество Учитель как мастер учения
Рис. 2. ИКТ-компетенции по рекомендациям ЮНЕСКО
Данные рекомендации направлены больше на использование технологий в организации учебного процесса, нежели на выявление компетенций самого преподавателя.
Рассмотрев модели цифровых компетенций преподавателя, можно сделать вывод о том, что компетенции преподавателя - комплексное явление. Наряду с высоким уровнем цифровых компетенций у современного преподавателя должны быть выражены предметные, педагогические компетенции, а также коммуникативные и другие трансграничные компетенции. В этой связи наиболее полной представляется план-схема Европейской модели цифровых компетенций для образования, представленная на рис. 3.
Рис. 3. План-схема Европейской модели цифровых компетенций для образования [6]
Согласно Европейской модели цифровые компетенции направлены:
• на совершенствование применения цифровых технологий в преподавании и обучении;
• развитие навыков, необходимых для цифровой трансформации;
• опору на анализ и прогнозирование на основе данных в образовании.
Как видно из рис. 3, к преподавателю предъявляются требования выраженности следующих видов компетенций:
• профессиональных компетенций, которые обеспечивают профессиональное взаимодействие между преподавателем и обучающимся;
• цифровых компетенций, которые являются условием эффективного внедрения цифровых ресурсов в образовательный процесс;
• педагогических компетенций, включающих в себя процессы использования цифровых ресурсов, а также обучение, оценку и расширение возможностей учащихся с использованием цифровых ресурсов;
• трансграничных компетенций, состоящих из «мягких» навыков, позволяющих перейти от доставки знаний к содействию развития цифровых навыков учащихся;
• предметных компетенций, которые являются базисом данной модели.
Таким образом, можно отметить, что данная модель является комплексной и затрагивает все аспекты преподавательской деятельности как системного и многогранного процесса. На основании данной модели возможна разработка системы оценки сформированности цифровых компетенций современного преподавателя и сертификации преподавателей в части цифровых компетенций, необходимых для педагогической деятельности.
Тотальная цифровизация формирует потребность в новых моделях организации учебного процесса, предоставляющих студентам принципиально новые траектории развития, что, в свою очередь, приводит к усложнению педагогической деятельности и переходу на обучение в разветвленной цифровой экосистеме, помогающей преподавателю успешно решать новые задачи. Анализ исследованных подходов к оценке цифровых компетенций преподавателей показывает необходимость создания комплексной системы поддержки преподавателей, включающей различные элементы компетент-ностной модели и ориентированной на сопровождение преподавателя в процессе решения им задач профессионального и личностного роста.
ЛИТЕРАТУРА
1. Цифровая грамотность. URL: М1р://цифроваяграмотность.рф/ (дата обращения: 06.03.2019).
2. Carretero S., Vuorikari R., Punie Y. DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens. With eight proficiency levels and examples of use // Publications Office of the European Union. 2017. doi: 10.2760/38842
3. Denise A.S., Evrim B., Ann D.T., Punya M., Matthew J.K., Tae S. Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) // Journal of Research on Technology in Education. 2009. Vol. 42 (2). P. 123-149. doi:10.1080/15391523.2009.10782544
4. The TPACK Framework. URL: http://tpack.org/ (датаобращения: 06.03.2019).
5. Структура ИКТ-компетентностиучителей. Рекомендации ЮНЕСКО. Париж : ЮНЕСКО, 2011. URL: https://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/ 3214694.pdf (дата обращения: 07.03.2019).
6. Катькало В.С., Волков Д.Л., Баранов И.Н., Зубцов Д.А., и др. Обучение цифровым навыкам: глобальные вызовы и передовые практики : аналитиче-скийотчет. М. : Корпоративный университет Сбербанка, 2018. URL: https://edutechclub.sberbank-school.ru/system/files/event/pdf/full/Analytical_report_ digital_skills_web_0.pdf (дата обращения: 09.03.2019).
