CC BY
25
5. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
6. Дахин А. Н. Моделирование как педагогическая задача // Сибирский учитель. - 2011. - № 1 (74). - С. 11-17.
7. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.
Логинов Иван Владимирович - соискатель кафедры социальной педагогики Статья поступила
и социальной работы ОмГПУ в редакцию 25 мая
Лёвочкин Алексей Николаевич - соискатель кафедры социальной педагогики 2014 г. и социальной работы ОмГПУ
© И.В. Логинов, А.Н. Лёвочкин, 2014
УДК 378:316.6
К ВОПРОСУ О ГОТОВНОСТИ МОЛОДЫХ ОФИЦЕРОВ К РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В ВОИНСКИХ КОЛЛЕКТИВАХ
А.К. Кротов, А.А. Мовчан Академия военных наук Российской Федерации
Россия, г. Москва,
Авторы связывают недостатки подготовки выпускников с трудностями диагностирования и прогнозирования конфликтных ситуаций; установления контакта с подчинёнными в период конфликта; перевода конфликтной ситуации из деструктивной в конструктивную. Представлен анализ научно-педагогической литературы по данному вопросу.
Ключевые слова: содержание подготовки, разрешение конфликтной ситуации, воинский коллектив, педагогическое воздействие.
Сегодня учебные заведения видят главную задачу подготовки офицера в том, чтобы научить его выполнять функциональные обязанности по предназначению в соответствии с полученной специальностью и специализацией. Эта тенденция явно расходится с реальными требованиями к офицерам. Основным недостатком выпускников высшей военной школы является слабая подготовка к работе по созданию оптимальных отношений в воинских коллективах, к реализации социально-педагогических функций. Одна из значимых причин этого - отсутствие у офицеров необходимых знаний и умений для создания оптимальных межличностных отношений в подразделениях.
Конфликтные ситуации являются неотъемлемой частью армейской жизни. Важно, что, несмотря на коллективный характер обучения и воспитания, деятельность офицера, нацеленная
на осознание и поиск путей разрешения конфликтных ситуаций, протекает индивидуально.
Для определения содержания подготовки офицеров к разрешению конфликтных ситуаций важно выяснить сущность конфликтной ситуации, определить черты передового опыта её разрешения, выявить степень решённости данной задачи в массовой педагогической практике.
Методологической основой разрешения конфликтных ситуаций является понимание целостности педагогического процесса, без этого ни один конфликт не может быть разрешён эффективно. Для офицера важно всегда учитывать, как разрешение конфликта отразится на других сторонах воспитания, обучения и развития военнослужащего. Основы разрешения конфликта состоят в единстве воспитания и самовоспитания; единстве общих целей воспитания, обучения и развития военнослужащих и
целей каждого солдата; организации жизни и деятельности, обеспечивающей многогранность отношений и общения; мастерстве офицера; знании теории и методики разрешения конфликтных ситуаций в подразделении, творческом подходе и опыте их разрешения.
Модель поведения личности в конфликтных ситуациях разрабатывалась зарубежными исследователями (Э. Берн, В. Крайдлер, Ё. Ме-либруда и др.). Берн полагает, что каждый человек имеет свой жизненный сценарий. В соответствии с ним люди играют в различные игры, которыми заполнена жизнь человечества [1].
Необходимо положиться на опыт педагогов-новаторов, связанный с конструктивным разрешением конфликтных ситуаций. Так, В.А. Сухомлинский считает, что предупреждая конфликтную ситуацию, «педагог не только сохраняет, но усиливает воспитательную функцию коллектива. Начальные способы предупреждения и разрешения конфликтов с детьми, которые наблюдал Сухомлинский в школе (отвести в учительскую, к директору), не останавливают развития конфликтов. Эти способы чаще вызывают сочувствие детского коллектива к провинившемуся [2].
Педагог-новатор Е.Н. Ильин использует любую непредвиденно возникшую ситуацию в целях нравственного воспитания. Он отмечает: «Бесконфликтность педагогики не признаю и считаю её вредной». Конфликт, - указывает Ильин, - нужен педагогу так же, как и контакт. «Ибо не в тиши, да глади, а в столкновении с самим собой и обстоятельствами рождается личность, характер» [3].
Офицеры признают опыт педагогов-новаторов, но в практической работе в войсках его использование обнаруживается крайне редко.
При определении содержания практической подготовки офицера к разрешению конфликтной ситуации необходимо конкретизировать общие принципы педагогической подготовки обучающихся в образовательной организации: связь с жизнью, общественно-полезным, педагогическим трудом; единство педагогической теории и практики; органическая взаимосвязь образовательной деятельности и разнообразной внеаудиторной деятельности обучающихся; целесообразное сочетание единой и дифференцированной подготовки с учётом индивидуальных особенностей обучающихся.
Специфическая задача подготовки офицера к преодолению конфликтных ситуаций в подразделении требует специальных качеств
личности, адекватных структуре его деятельности по решению этой задачи. Структура подготовленности офицера к разрешению конфликтных ситуаций в подразделениях опосредована сутью того явления, влияние, на которое должен оказывать офицер. Существует два основных способа разрешения конфликтных ситуаций:
1) предупреждение, стремление избежать конфликтной ситуации, а если она возникла, то разрешать её в самом начале развития;
2) обострение конфликта и его разрешение путём устранения (полного или частного) одной из сторон противоречия либо устранение условий, нарушающих гармонию воспитания.
Выбор вышеуказанных методов разрешения зависит от видов и типов конфликтной ситуации. Так, первый способ связан с нежелательными, дисфункциональными конфликтами педагогического процесса. Этой позиции придерживаются педагоги и психологи Ю.К. Ба-банский [4], М.В. Кабатченко [5], Т.Н. Маль-ковская [6], В.А. Сухомлинский и др.
Д.М. Гришин, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко и другие указывают следующий способ разрешения конфликтной ситуации: на стадии ее обострения, когда конфликтующие стороны всё больше расходятся, а их взаимоисключения нарастают, остаётся один путь - устранение (полное или частичное) одной из сторон противоречия, либо устранение условий, нарушающих гармонию воспитания [7-9].
Ниже представлен алгоритм педагогических действий, направленных на разрешение конфликтных ситуаций в подразделениях (рис. 1).
Интегративным качеством, необходимым офицеру для преодоления конфликтной ситуации, является подготовленность к решению этой важной педагогической задачи.
В качестве критериев оценки уровня подготовленности обучающихся выбраны:
• наличие мотивов педагогической деятельности, направленной на преодоление конфликтных ситуаций в армейской среде (мотивационный),
• наличие знаний для осуществления адекватной оценки конфликтной ситуации и прогнозирования её последствий (когнитивный),
• умение осуществить выбор возможных педагогических средств, способствующих разрешению конфликтной ситуации (операционный).
I
I
Гипотеза о причинах возникновения и путях разрешения. Ведущая идея разрешения Методы разрешения, приемы воздействия на конфликтную ситуацию, диагностирование конфликтной ситуации, как один из способов ее разрешения
1 г л г
Выбор конструктивного способа разрешения, обоснование выбора
Анализ результатов, осмысление, постановка задач перед конфликтующими сторонами, накопление опыта разрешения и управления конфликтной ситуацией
Рис. 1. Алгоритм педагогических действий по разрешению конфликтных ситуаций в подразделении
Мотивационный критерий предполагает наличие у офицеров направленности на разрешение конфликтных ситуаций, которая определяется:
• осознанием взаимосвязи успешной профессионально-педагогической деятельности и межличностных отношений военнослужащих;
• стремлением оказать социально-педагогическую и социально-психологическую помощь своим подчиненным;
• направленностью на реализацию творческого подхода к организации жизнедеятельности воинских коллективов.
Когнитивный критерий предполагает наличие у будущих офицеров достаточных знаний для педагогического влияния на подчиненных с целью предупреждения конфликтов в их сфере.
Все необходимые знания мы разделили на три группы: методологические — осмысление ключевых теоретических понятий, связанных с проблемами взаимодействия воспитателя и воспитуемых; нормативно-законодательные, обеспечивающие компетентность в правах и обязанностях каждой из взаимодействующих сторон; психолого-педагогические — наиболее широкий круг знаний, определяющих социально-психологическую компетентность.
Операционный критерий предполагает способность офицера использовать различные средства педагогического общения (речевые средства, мимика, жесты, позы и т. д.) и способность «чувствовать» другого человека (сопереживать, сотрудничать, влиять на взаимоотношения с помощью вербальных и невербальных форм коммуникации).
На основе перечисленных критериев можно выделить следующие уровни сформирован-ности у офицеров профессионально-педагогических умений разрешения конфликтной ситуации: интуитивный, репродуктивный, продуктивный, творческий.
Интуитивный уровень предполагает наличие общих представлений о профессиональной работе офицера, базирующихся на жизненном опыте, школьном и семейном воспитании. Приступая к анализу конфликтной ситуации, офицеры зачастую не сознают её как задачу, поэтому не обусловливают путей и способов её разрешения, не прогнозируют результатов, а ведут поиск методом проб и ошибок без достаточного обоснования выбора способов действия. Особого стремления и интереса к реализации данной педагогической функции у них не наблюдается.
Репродуктивный уровень предполагает сформированность разрозненных и недостаточно полных психолого-педагогических знаний,
владение лишь отдельными, конкретными педагогическими умениями. Задачу преодоления конфликтных ситуаций такие офицеры осознают достаточно поверхностно, при её решении копируют действия других, используют алгоритмы, не предвидят конечных результатов выбранных педагогических воздействий.
Продуктивный уровень предполагает сформированность системы научно-педагогических знаний. Задача преодоления конфликтных ситуаций принимается с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов её достижения. Решение этой задачи может осуществляться самостоятельно, с учётом особенностей конкретной обстановки, характеризуется критическим осмыслением своей работы на основе применения педагогической теории.
Творческий уровень предполагает нетривиальное решение педагогической задачи, готовность и стремление к разрешению конфликтной ситуации, знание вариативных подходов к реализации данной педагогической функции. При этом характерны активизация необходимых знаний, творческий перенос их в новые условия, самостоятельный поиск новых приёмов и способов работы. Таким образом, на основе анализа структуры педагогического влияния офицера на подчиненных с целью конструктивного разрешения конфликтных ситуаций обоснованы компоненты его влияния, критерии эффективности и уровни подготовленности офицеров к решению этой задачи. Все это позволило разработать практико-ориентиро-ванную методику подготовки обучающихся к разрешению конфликтной ситуации в подразделении, включающую комплекс взаимосвязанных элементов, охватывающий лекционные, семинарские и практические занятия и внеаудиторную деятельность.
Проведенные исследования показали, что в большинстве своем офицеры, осознавая актуальность и значимость проблемы, тем не менее не обладают достаточной степенью подготовленности к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций в воинских коллективах. Отсутствуют как необходимые теоретические знания, так и практические умения.
Отношение офицеров к конфликтной ситуации в последние годы изменялось. Однако по-прежнему одни в понятие конфликтной ситуации вкладывают только негативное, неприятное, нежелательное содержание, считают, что это явление лучше скрывать, избегать, не замечать; другие (их меньшинство) считают, что
конфликты могут быть полезны и используют их для получения обратной связи во взаимодействии военнослужащих.
Результаты опроса офицеров различных категорий об основных возможных путях подготовки к преодолению конфликтной ситуации показывают, что 39 % респондентов получили знания в период обучения в военном вузе, 42 % — в процессе самообразования, 9 % — получили помощь от своих командиров. Анализ учебных планов, программ, учебников и учебных пособий показал, что в них недостаточно внимания уделяется практической и теоретической подготовке офицера к разрешению конфликтной ситуации в подразделении.
Такое состояние потребовало поиска и обоснования эффективных путей организации обучения в образовательной организации, чтобы приблизить содержание и методику их практической подготовки к реальным условиям войск, целенаправленно формировать у них подготовленность к оптимизации отношений в армейской среде.
В педагогической теории и практике предлагается ряд методов разрешения конфликтных ситуаций. Самыми распространенными из них являются словесные методы: этическая беседа, дискуссия и диспут, нравоучительный рассказ (В.А. Сухомлинский), затем следует метод включения в деятельность (М.М. Ященко); методы разрешения задач на основе анализа проблемных, конфликтных, жизненных ситуаций (аналитических оценочных ситуаций поведения, ситуаций выбора), разрешение которых требует творческой деятельности (Д.М. Гришин); метод моделирования разрешения конфликтных ситуаций, ролевая игра (Г.Т. Лихачев и др.); метод «взрыва» (А.С. Макаренко), выражающийся в разных формах: недоверие, отчуждение от коллектива, изоляция, гнев воспитателя и пр. Однако всё многообразие методов и подходов сводится к двум ведущим способам.
Первый способ - предупреждение конфликта или разрешение его в самом начале возникновения - исследователи связывают с нежелательными дисфункциональными конфликтами педагогического процесса (В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, С. Белкин, Т.К. Маль-ковская).
Второй способ - обострение конфликта и его разрешение путем либо устранения (полного или частичного) одной из сторон противоречия, либо устранения, препятствующих гармонии отношений.
Таким образом, анализ практики разрешения конфликтных ситуаций позволяет утверждать, что в передовом педагогическом опыте задача разрешения конфликтных ситуаций рассматривается как одна из важнейших. В то же время в массовом педагогическом опыте офицеры сталкиваются с серьезными трудностями при решении этой педагогической задачи.
Формирование у офицеров способности к реализации всего комплекса педагогических функций, определяющих содержание педагогического труда, зависит от качества подготовки педагогических кадров на всех этапах педагогического образования (довузовском, вузовском, послевузовском). Важным условием для адаптации военнослужащих в воинском коллективе является оптимизация отношений военнослужащих. Эта задача приобретает всё большую актуальность в педагогической деятельности.
Анализ передового и массового опыта показывает, что существуют различные подходы к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций; применение педагогических средств для решения этой задачи во многом зависит от личности офицера и от причин, вызывающих развитие ситуации. Наиболее типичными явля-
ются трудности диагностирования и прогнозирования конфликтных ситуаций; трудности установления контакта с подчинёнными в период конфликтной ситуации; трудности перевода конфликтной ситуации из деструктивной в конструктивную.
Можно выделить три основные группы конфликтных ситуаций в подразделениях, условно разделив их на основе оценки доминирующих причин вызывающих дисгармонию отношений: организационные, ценностные, эмоциональные. В первом случае речь идёт о разных подходах военнослужащих к оценке служебной и внеслужебной деятельности; во втором - о различиях в нравственных оценках происходящих событий; в третьем - о различиях в настроениях и эмоциональных оценках друг друга.
В качестве критериев оценки уровня подготовленности обучающихся предлагается использовать мотивационный, когнитивный, операционный. Определены интуитивный, репродуктивный, продуктивный, творческий уровни сформированности у офицеров профессионально-педагогических умений разрешения конфликтной ситуации.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М.: Прогресс, 1988. - 398 с.
2. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина.
- М.: Молодая гвардия, 1971. - С. 64-66.
3. Ильин Е.Н. Путь к ученику. - М.: Просвещение, 1988. - С. 117-224.
4. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982. - 190 с.
5. Кабатченко М.В. Воспитание нравственного сознания старших подростков в единстве с их поведением во внеурочной деятельности. автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.: МОПИ, 1977. - 19 с.
6. Мальковская Т.Н. Учитель - ученик. - М.: Знание, 1977. - 729 с.
7. Гришин Д.М. Противоречия процесса нравственного воспитания учащихся и способы их разрешения // Творческий труд учителя. - Калуга, 1967.
- С. 39-40.
8. Лихачев Б.Т. Опыт экспериментального исследования проблем нравственного воспитания // Советская педагогика. - 1965. - № 10. - С. 68-74.
9. Макаренко А.С. Опыт, изучение, применение. - М., 1969. - 214 с.
10. Ершов А.А. Личность и коллектив. Межличностные отношения, их разрешение. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. - 14 с.
11. Белкин А.С. Педагогический анализ типичных проступков школьников и пути их предупреждения: дис. ... канд. пед. наук. - М.: МГУ,1970. -С. 37-127.
12. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Собр. соч.: в 8 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - С. 267-330.
13. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. - Ярославль: ЯГУ, 1992. - 83 с.
Кротов А. К. - кандидат педагогических наук, профессор, генерал-майор Статал псютутш
в отставке, профессор АВН в РедакЦию 16 июня
2014 г.
Мовчан А.А. - доцент, полковник в отставке, член-корр. АВН .
© А.К. Кротов, А.А. Мовчан, 2014
