CC BY
365) Для каждой компетенции подобрать наиболее четко определяющий ее индикатор сформированности;
6) Разбить материал курса на модули, по принципу от простого к сложному, от теории к практике, связав освоение этих модулей с формированием конкретных CLlL-компетенций;
7) Организовать возможность практического применения полученных знаний, предоставив возможность спланировать и провести CLIL-занятие с последующей оценкой как со стороны обучающихся, так и со стороны экспертов.
Выводы. Организация обучения для преподавателей, желающих попробовать себя в предметно-языковой интеграции требует глубокого понимания процессов интегрированного обучения, знания особенностей функционирования интегрированных курсов, основ методологии CLIL, а также большого упорства и самоотдачи, так как несмотря на проводимые исследования, наличие готовых рамочных документов, определяющих необходимые компетенции CLIL-педагога, данная сфера остается до конца не изученной и не регламентированной.
Следовательно, наличие четкого алгоритма организации и планирования тренингов для CLIL-педагогов может стать толчком для распространения и популяризации предметно-языкового интегрированного обучения в высших учебных заведениях России, что неизменно приведет к повышению общего уровня профессиональной иноязычной компетенции как выпускников, так и преподавателей.
Литература:
1. Ball P., Kelly K., Klegg J. Putting CLIL into Practice. OUP, 2015.
2. Bertaux P., Coonan C.M., Frigols M.J., Mehisto P. The CLIL Teacher's Competence Grid. 2010. Режим доступа: http://lendtrento.eu/convegno/files/mehisto.pdf (дата обращения: 12.04.2019)
3. European educational information network "Eurydice" (Европейская информационная сеть в области образования «Эвридика») Режим доступа: https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/home_en (дата обращения: 12.04.2019)
4. Hansen-Pauly M.A., Bentner G., Jovanovic V., Zerbato D., Llinares A., Dafouz E., Erades C., García M., Carreras A., Favlli F., Dale L., Robinson P., Hofmannova M., Novotna J. Teacher Education for CLIL across Contexts: From Scaffolding Framework to Teacher Portfolio for Content and Language Integrated Learning. SOCRATES-COMENIUS 2.1 Project: 128751 - CP - 1 - 2006 - 1 - LU — COMENIUS C21. 2009. Режим доступа: http://clil.uni.lu/CLIL/Project_files/CLIL_Project_Final_Report.pdf (дата обращения: 12.04.2019)
5. Marsh D., Mehisto P., Wolff D., Frigols M. J. European Framework for CLIL Teacher Education. ECML, 2010.
6. Mehisto P., Marsh D., Frigols M. J. Uncovering CLIL. Macmillan, 2008.
7. Mellion M. J. The challenges of changing tongues in business university education. В кн.: R. Wilkinson, V. Zegers (Eds.). Realising Content and Language Integration in Higher Education. Maastricht: Maastricht University, 2008. - С. 212-227.
8. Pavón V. The introduction of multilingual teaching in Andalusia: heading towards a newly proposed methodology // Journal of Border Educational Research, Vol. 8/1, 2010. С. 31-42.
9. Pérez-Cañado M. L. CLIL research in Europe: past, present, and future // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Vol. 15/3, 2012. C. 315- 341. DOI: 10.1080/13670050.2011.630064
10. Wolff D. The European Framework for CLIL Teacher Education. Synergies, Vol. 8, 2012. C. 105-116.
Педагогика
УДК 378.147
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва);
старший преподаватель кафедры
«Мировая экономика и логистика» Тукова Екатерина Александровна
Уральский государственный университет путей сообщения (г. Екатеринбург)
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В данной статье описывается процесс ориентированного формирования социального интеллекта (СИ), которое предполагает наличие целенаправленно выстроенной образовательной среды, базирующейся на педагогических факторах, способствующих повышению уровня СИ.
Ключевые слова: социальный интеллект, профессиональное образование, разновидности интеллекта, Ганс Айзенк.
Annotation. This article describes the process of oriented formation of social intelligence (SI), which implies the presence of purposefully built educational environment based on pedagogical factors that contribute to the increase of SI level.
Keywords: social intelligence, vocational education, types of intelligence, Hans Eysenck.
Введение. Отличительной чертой современного социума является непрерывное усложнение и увеличение количества коммуникаций, что связано с главными закономерностями эволюции цифровых технологий и их воздействием на общественное сознание. Это обусловило резкое повышение роли способностей, навыков и компетенций социально-коммуникативного характера, что подразумевает их ускоренное развитие в ближайшем будущем - как в контексте образовательной системы, так и за ее пределами. В связи с этим особое значение имеет воспитание социального интеллекта (далее - СИ) как фактора, занимающего ключевое место в формировании коммуникативных навыков личности, в интерпретации ею социальной сферы. Исследование современных научных работ, посвященных сущности СИ и специфике его воспитания, позволяет нам утверждать, что данную характеристику лучше всего развивать в школьном возрасте, при изучении родного или иностранного языка.
С точки зрения южноафриканского психолога Каспера Ван Зила (Casper van Zyl), освоение естественных языков оказывает весьма существенное положительное влияние на возрастание уровня СИ и совершенствование социальных умений обучающихся. Тем не менее, необходимо подчеркнуть, что многие авторы, рассматривающие СИ в практическом ракурсе, указывают на то, что при высокой продуктивности различных способов совершенствования данной характеристики, диапазон результатов все равно остается довольно значительным. Это может свидетельствовать о нестабильности внутренней структуры СИ, что, в свою очередь, говорит о неустойчивых темпах ее развития у данного индивида. Иными словами, важен не только высокий СИ, но и стабильность происходящих изменений. СИ совершенствуется в контексте той или иной деятельности, в процессе взаимодействия с другими людьми, но при этом человек должен адекватно оценивать собственное и чужое поведение, осмысливать окружающую его социальную среду.
Изложение основного материала статьи. Ключевыми содержательными составляющими СИ выступают умение решать прикладные задачи, социальная компетентность и речевые навыки. В начале 1980-х годов американский психолог Роберт Штернберг (Robert Sternberg) поставил перед собой цель выявить основные ассоциации, которые возникают у людей, не имеющих психологического образования, когда они слышат словосочетание "social intelligence" («социальный интеллект»). В соответствии с результатами проведенного опроса, СИ включает в себя следующие компоненты:
1) умение решать прикладные задачи (выстраивать логические «цепочки», рассматривать проблему со всех возможных позиций, совершать осмысленный выбор, пользоваться первоисточниками (особенно при поиске важных сведений), выслушивать доводы собеседника);
2) речевые навыки (способность высказываться ясно, с хорошей дикцией, усваивать прочитанный материал, обладать богатым словарным запасом (как активным, так и пассивным), не иметь проблем с изложением своих мыслей на письме, умело взаимодействовать с окружающими);
3) социальная компетентность (способность мириться с отдельными недостатками людей, быть тактичным, порядочным, пунктуальным, отзывчивым, иметь разнообразные жизненные интересы и стремиться к справедливости).
На рубеже ХХ и XXI столетий становится все более популярным тезис о том, что учет дополнительных индивидуальных свойств, затрагивающих область эмоций и сферу межличностных контактов, предоставляет более подробную информацию об интеллектуальных возможностях личности. Продемонстрировав высокие результаты в области социального и психологического развития, люди, как правило, достигают успеха в жизни и творчестве. Обычно их достижения настолько значительны, что могут не только благоприятно отразиться на их финансовом положении и социальном статусе, но и ввести их в ряды выдающихся и даже великих представителей данного общества [1].
Вопросы, связанные с интеллектом, исследуются педагогами и психологами уже очень давно, едва ли не с первых дней существования соответствующих наук, однако до сих пор являются одними из самых дискуссионных. Например, даже сейчас, в XXI веке, научное сообщество не располагает общепризнанной дефиницией интеллекта, хотя данное понятие можно отнести к числу самых популярных и востребованных (как в педагогике, так и в психологии).
Под интеллектом традиционно понимают относительно стабильную совокупность умственных способностей личности; как разум, умение осуществлять мыслительную деятельность, улавливать скрытые смыслы; как систему когнитивных функций, трансформирующих восприятия в информацию либо способствующих критическому осмыслению уже имеющихся сведений. Кроме того, интеллект рассматривают как комплекс умственных операций, как подход к выполнению задач, как индивидуальный способ познания действительности и т.д. [3].
Британский психолог Ганс Айзенк (Hans Eysenck) выделяет три разновидности интеллекта: биологический (физиологические и гормональные, врожденные или сформированные в детстве предпосылки познавательной активности, обусловленные особенностями развития коры головного мозга); психометрический (измеряемый посредством типовых IQ-тестов) и социальный, также называемый практическим или прикладным (проявляется в том, насколько успешно индивид адаптируется к нормам и требованиям, сложившимся в данном социуме). Автор выделяет такие компоненты СИ, как память, умение рассуждать, обучаемость, анализ доступных сведений, способность к выполнению поставленных задач, составление плана действий, адаптационный потенциал личности. Рассмотрим предлагаемую классификацию более подробно [4].
В связи с биологическим интеллектом нужно подчеркнуть, что еще в XIX столетии основоположник евгеники Фрэнсис Гальтон (Francis Galton) сделал популярной точку зрения, согласно которой высокий уровень интеллекта обычно присущ людям, обладающим тем или иным врожденным преимуществом физиологического характера. С точки зрения Г. Айзенка, именно оценка биологического интеллекта в наибольшей степени соответствует основным принципам и идеалам современной науки. Психометрический и социальный интеллект рассматриваются автором лишь как естественное следствие его главной, -биологической, - разновидности [8].
Психометрический интеллект, как уже было сказано, определяется с помощью стандартных IQ-тестов, которые разрабатываются на основе определенных критериев, устанавливаемых психологами на базе их профессионального и жизненного опыта (тесты, предложенные Г. Айзенком, до сих пор являются одним из наиболее популярных стандартов, несмотря на существенные недостатки). В соответствии с результатами факторного исследования большого количества тестов, оценивающих специальные способности индивида, психометрический интеллект на самом деле коррелирует с каким-то базовым психическим свойством, позволяющим систематизировать поступающую информацию и влияющим на процесс ее переработки.
СИ репрезентируется в том, насколько эффективно человек приспосабливается к нормам и правилам, установленным в данном обществе. В психологии такая интерпретация применяется и к интеллекту в целом. Например, немецкий психолог и философ Уильям Штерн (William Stern) трактует интеллект как «некоторую общую способность к новым жизненным условиям». Адаптационное действие, - устранение или смягчение проблемы посредством интеллекта, - реализуется через оперирование ментальным (умозрительным) аналогом предмета или явления при преобладании сознательного над бессознательным. Таким образом, стоящая перед индивидом задача может быть выполнена в данный момент и в данном месте, без метода проб и ошибок: точнее говоря, и пробы, и ошибки имеют место, - наряду с успехами, - на внутреннем, «мозговом» уровне. У. Штерн отмечает, что в данном контексте показателем интеллектуальной деятельности выступает
не изменение социальной среды, а исследование ее специфики для налаживания приспособительного поведения [6].
Экономические и социальные трансформации, характерные для современной России, обедняют роль личности, зачастую делая ее почти незаметной на фоне сложной и разнообразной общественной среды, развитие которой становится все более стихийным, все менее предсказуемым. С нашей точки зрения, данную проблему можно решить посредством совершенствования адаптационной (приспособительной) способности граждан. Уяснение и закрепление на поведенческом уровне правил и норм, сложившихся в данном обществе для взаимодействия с людьми и миром в целом, репрезентируется через СИ, который, в свою очередь, представляет собой индивидуальную характеристику, позволяющую формировать устойчивую самооценку, предвидеть итог своих действий, осознавать мотивы собственной и чужой деятельности.
Уровень интеллекта определяет сложность, объективность и функциональность мировоззрения, присущего индивиду. О развитии данного качества можно судить по тому, как он воспринимает, осмысливает и интерпретирует окружающую реальность; по тому, какую роль играет в той или иной ситуации (стандартной либо нетипичной) и как себя при этом ведет.
Рассматривая СИ как умение верно трактовать человеческое поведение, нужно подчеркнуть необходимость соответствующих навыков для успешных межличностных контактов и продуктивной адаптации к существующему социальному контексту. Сейчас, в эпоху цифровых технологий, все более важное место отводится способности добиваться своей цели с помощью грамотно выстроенного общения, относиться к поступающим сведениям с «беспристрастным интересом» и уделять определенное внимание любым, даже не очень значимым изменениям, происходящим вокруг.
В психологии и педагогике выделяют несколько базовых подходов к феномену интеллекта, точнее - к объяснению его природы [2, 5, 7]: генетический (Ж. Пиаже, У. Чарльзвор), образовательный (А. Стаатс, Е. Фейерштейн), функционально-уровневый (Б.Г. Ананьев, Б.М. Величковский), социокультурный (Дж. Бруннер, Л.С. Выготский) и т.д. Британский психолог Тони Бьюзен (Tony Buzan) считает СИ лишь одной из десяти разновидностей интеллекта, присущих в той или иной степени каждому человеку (наряду, например, с вербальным, числовым, творческим, сексуальным интеллектом) [9].
Выводы. СИ позволяет переработать сведения, требующиеся для предвидения результатов той или иной деятельности. Получая данные о специфике поведения окружающих, индивид осмысливает эту информацию и соотносит с ней реализуемые ментальные действия; в то же время, в ходе переработки сведений у него складывается представление о сущности и роли происходящего.
Ценностно-коммуникативная функция СИ коррелирует со стремлением понимать окружающих и доносить до них собственные потребности. Раскрывая свою личность в непрерывном взаимодействии с другими людьми, человек постоянно усваивает, воспроизводит и корректирует поведенческие нормы и правила, существующие в данном социуме. С точки зрения Н.И. Чуприковой, суть общения состоит в умении транслировать мысль, передавать информацию о своем настроении, об отношении к теме разговора и собеседнику, достигать поставленной коммуникативной цели.
Рассмотренная функция СИ имеет прямое отношение к другой функции - когнитивно-оценочной. Иерархия ценностей и смыслов не может позиционироваться как следствие оценочного восприятия. Цель наделяется тем или иным внутренним содержанием только с учетом средств ее реализации в контексте ценностно-коммуникативной функции. Очевидна взаимосвязь познавательно-оценочной функции социального интеллекта и коммуникативно-ценностной функции.
С помощью общения можно получить объективные сведения о социальной среде и ее многоаспектных интерпретациях, носящих ценностный характер. Аксиологическая составляющая позволяет сформировать определенное отношение к обществу и миру в целом и демонстрировать постоянную активность в отстаивании данной позиции.
Также необходимо упомянуть об аналитическо-коррекционной функции СИ, напрямую связанной с двумя функциями, рассмотренными выше (прежде всего с ценностно-коммуникативной). Она репрезентируется через самоанализ (саморефлексию) и через осмысление сильных и слабых сторон образовательной деятельности, а также способствует коррекции коммуникативного процесса, который в норме ориентирован на ослабление внутренних разногласий, на создание комфортного психологического климата.
Рефлексия определяется как деятельность, направленная на познание содержания и структуры своего внутреннего мира и внешней реальности, базовых принципов человеческого мышления и культуры. Посредством рефлексии устанавливается связь индивида с социальной средой. По мнению отечественного психолога В.Д. Шадрикова, интеллект представляет собой одну из составляющих духовного потенциала личности. Таким образом, аналитико-коррекционная функция СИ создает условия не только для оценки конкретной ситуации и более широкого контекста, но и для соизмерения окружающей действительности с эмоционально-нравственной жизнью личности и внесения необходимых изменений во взаимодействие индивида с социальной средой [10].
Коррекционная составляющая рассмотренной функции способствует стабильности психического состояния индивида, позволяет ему более эффективно контактировать с социальной средой, поскольку СИ оказывает положительное воздействие на уровень креативности, имеет прямое отношение к сущности учебно-воспитательного процесса. При этом следует отметить, что СИ не только вносит необходимые изменения в мышление индивида, но и служит связующим звеном между умом, эмоциями и волевой сферой. Данный вид интеллекта помогает контролировать негативные переживания, справляться со стрессом и фрустрацией, разработать действенный сценарий психологической защиты личности, нацеленный на поддержание адекватной самооценки. Также коррекционно-аналитическая функция СИ благоприятствует формированию устойчивой и продуктивной жизненной позиции индивида, регулирующей его социальное поведение.
Литература:
1. Азимов Э.Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. — М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. - 2-е изд., доп. - М.: Большая рос. энцикл., 2002. - 709 с.
3. Мачехина, О.Н. Использование активных методов обучения и индивидуального опыта для освоения специальных компетенций педагога старшей школы. [Текст] / О.Н. Мачехина // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2015. - Т. 3. - № 5. - С. 18 - 21.
4. Мачехина, О.Н. Сравнительный анализ основных компонентов модернизации и реформ образования в зарубежных странах (общий обзор). [Текст] / О.Н. Мачехина // Известия Южного Федерального университета. - 2018. - № 6. - С.33-43.
5. Сиротова А.А. Формирование профессиональной иноязычной компетенции студентов неязыкового ВУЗа на основе предметно-языковой интеграции / А.А. Сиротова // Профессионализм учителя как условие качества образования: сборник научных трудов IV международного форума по педагогическому образованию и региональной конференции ISAAT: Часть 2. - Казань: Отечество, 2018. - 322 с. - С. 209 - 214.
6. Сиротова А.А. Применение базовых лингводидактических приемов в предметно-языковом интегрированном обучении / А.А. Сиротова // Проблемы современного педагогического образования: Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2019. - Вып. 62. - Ч. 1. - 414 с. - С. 279 - 282.
7. Перевезенцева О.Н. Когнитивно-визуальные технологии в образовательном пространстве. В сборнике: Новые технологии в образовании Сборник научных трудов XXVI Международной научно-практической конференции. 2017. С. 62-66.
8. Трубакова Д.И. Алгоритм формирования социального интеллекта в рамках общеобразовательной
организации / Д.И. Трубакова // Молодежь XXI века в научном, культурном и образовательном пространстве:
новые ценности, вызовы, перспективы : сборник научных трудов Международной молодежной научно-
практической конференции: в 2 частях. Российский университет дружбы народов. - 2017. - С. 477 - 480.
9. Трубакова Д.И., Мохаммад С.М.А., Будильцева М.Б. Развитие социального интеллекта
обучающихся в современных условиях / Д.И. Трубакова, С.М.А. Мохаммад, М.Б. Будильцева // Проблемы
современного педагогического образования. - 2018. - № 58-2. - С. 247 - 253.
10. Трубакова Д.И. Формирование социального интеллекта младшего школьника в процессе изучения
иностранного языка / Д.И. Трубакова // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. -2013. - № 7-1. - С. 195 - 197.
Педагогика
УДК: 373
магистрант группы МТО-18 Сидорова Евдокия Эдуардовна
Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования "Северо-Восточный федеральный университета имени М. К. Аммосова" (г. Якутск); кандидат педагогических наук, доцент Туласынова Надежда Юрьевна Институт зарубежной филологии и регионоведения
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования "Северо-Восточный федеральный университета имени М. К. Аммосова" (г. Якутск)
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье раскрывается понятие межличностных отношений, дается описание механизмов формирования межличностных отношений младших школьников. Также, представлен педагогический эксперимент, содержащий диагностику уровня сформированности межличностных отношений при помощи социометрии по Дж. Морено, выявили самооценку младших школьников методике «Шкала Дембо-Рубинштейн» и определили уровни школьной тревожности по методике Филлипса.
Ключевые слова: младший школьник, межличностные отношения, социометрия, самооценка младших школьников, школьная тревожность.
An^tatton. The article reveals the concept of interpersonal relations, describes the mechanisms of formation of interpersonal relations of younger students. Also, the pedagogical experiment containing diagnostics of level of formation of interpersonal relations by means of sociometry on j is presented. Moreno, revealed the self-esteem of younger students by the method of "Dembo-Rubinstein Scale" and determined the levels of school anxiety by the method of Phillips.
Keywords: junior high school student, interpersonal relationships, sociometry, self-esteem of younger students, school anxiety.
Введение. ФГОС устанавливает определенные требования к развитию у младших школьников навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях.
Проблема развития межличностных отношений в младших школьников актуальна тем, что именно в этот период происходит формирование личности. Насколько хорошо и легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт с ними, будет зависеть его дальнейшая деятельность, судьба и место в жизни. Именно в этот период закладывается навык умения дисциплинировать себя, организовывать свою деятельность, понимание ценности общения, сотрудничества, отношений в совместной деятельности.
Изложение основного материала статьи. Межличностные отношения школьников оказывают непосредственное влияние на формирование личности ребенка. Ребенок должен ощущать себя принятым в группе. Как считает Г.М. Андреева, «существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия». Но их отличие - эмоциональная основа [3, c. 69]. Значит, межличностные отношения складываются на основе чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.
Межличностные отношения - это, с одной стороны, субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Так определяется понятие «межличностные отношения» в «Словаре практического психолога» [7, с. 235]. С другой стороны, межличностные отношения представляют собой систему установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и иных диспозиций, через которые люди осуществляют взаимное восприятие и взаимную оценку [5, с. 180].
