CC BY
47
ВЕСТНИК ЮГОРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
_2016 г. Выпуск 1 (40). С. 144-151_
УДК 378.147
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ И СОЦИАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ПСИХОЛОГИЯ»
И. В. Пичугина
Одним из приоритетных направлений совершенствования профессионального образования становится ориентация на приобретение будущими специалистами определенного уровня профессиональной компетентности уже в процессе обучения. Сущностным аспектом профессиональной компетентности как образовательного результата является способность будущего специалиста решать задачи, определяемые условиями реальной профессиональной деятельности [10].
Сегодня все чаще профессиональная подготовка рассматривается как процесс воспитания личности, осваивающей культурный опыт человечества, осознающей свое место в социуме, способной к самоопределению, саморазвитию и творческой деятельности, как процесс профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность представляет собой интегративную профессионально-личностную характеристику специалиста, выражающую его готовность и способность выполнять профессиональные функции. В структуре профессиональной компетентности выделяют ряд компетенций - как общих (универсальных, ключевых, надпрофессиональных), так и предметно-специализированных (профессиональных).
Под «компетенцией» понимается не только совокупность знаний и умений, но и ценностные ориентации, позиции, ответственность и готовность личности реализовать свой профессиональный потенциал на практике.
А. В. Хуторской выделяет семь ключевых компетенций, среди которых отмечена коммуникативная компетенция. Она включает в себя следующие компоненты: знания в области коммуникативных дисциплин; коммуникативные и организаторские способности; способность к эмпатии; способность к самоконтролю; культуру вербального и невербального взаимодействия [10].
Важную роль в профессиональной готовности современного специалиста играет социально-информационная и социально-коммуникативная компетентность [1].
Исследованиям в области информационной компетентности посвящены работы О. Б. Зайцевой, С. В. Тришиной, С. Д. Каракозова, А. Н. Завьялова, Н. Х.Насыровой, А. В. Хуторского, О. А. Кизика и др.
А. В. Хуторской и С. В. Тришина рассматривают информационную компетентность как одну из ключевых компетентностей, имеющую объективную и субъективную стороны [10].
Д. В. Гулякин под социально-информационной компетентностью будущего специалиста понимает систему специальных знаний в области информатики и информационных технологий, профессионально-ориентированных информационных умений, способов и алгоритмов поведения (приобретенного опыта) и ценностных отношений, актуализация и обогащение которой происходит по мере участия студента в реальных жизненно важных и профессионально значимых ситуациях [5].
Д. В. Гулякин определяет дидактические условия эффективного формирования социально-информационной компетентности будущих специалистов, среди которых выделяет:
1. Структурирование учебного материала, обеспечивающее оптимальное осуществление студентами учебно-познавательной деятельности.
2. Обеспечение межпредметных связей и информационной направленности процесса профессиональной подготовки студентов.
3. Внедрение новых информационных технологий в процесс профессиональной подготовки студентов [6].
Формирование социально-информационной компетентности в процессе обучения в университете при изучении учебной дисциплины «Психология» осуществляется на практических (семинарских) занятиях. Студентам предлагаются темы для выступлений и различные источники информации (литература, список электронных учебных изданий, Интернет-сайты и др.). Также предлагается провести анализ различных психологических ситуаций, которые могут возникнуть в процессе межличностных отношений. Таким образом, студент осуществляет работу в нескольких направлениях:
1. Отбор материала по теме из различных источников и анализ полученной информации, его классификация; осуществление творческого подхода к работе.
2. Овладение навыками работы с различными техническими устройствами, предназначенными для автоматизированного поиска и обработки информации.
3. Представление полученной информации в работе (написание реферата) и докладе (коммуникативная сторона, развитие навыков устного представления информации).
Социально-коммуникативная компетентность отражает особенности организации знаний относительно системы общественных отношений, социума, в котором человек живет, и межличностного взаимодействия. Социально-коммуникативная компетентность позволяет ориентироваться в любой социальной ситуации, адекватно ее оценивать, принимать правильные решения и достигать поставленных целей [9].
Социально-коммуникативная готовность предполагает наличие у профессионала достаточного уровня развития умений и навыков конструктивного и эффективного взаимодействия с людьми, с профессиональной средой; представление интересов организации и взаимодействие с внешней деловой средой; маркетинг персонала: подбор, расстановка, профессиональная адаптация продвижения кадров; профессионального общения с сотрудниками и руководителями; готовности идти на деловое и личностное взаимодействие с коллегами по работе и способности устанавливать, поддерживать и развивать такое взаимодействие.
Под социально-коммуникативной готовностью необходимо понимать совокупность нескольких компонентов: знания в области коммуникативных дисциплин (педагогика, психология, конфликтология, культура речи и др.); коммуникативные и организаторские способности; способность к эмпатии; способность к самоконтролю; культура вербального и невербального взаимодействия.
Каждый компонент представлен набором различных умений. Коммуникативные и организаторские умения предполагают четко и быстро устанавливать деловые контакты, проявлять инициативу, активно взаимодействовать с коллегами, руководителями, подчиненными. Самоконтроль включает в себя умение регулировать свое поведение и поведение собеседника, находить продуктивные способы реагирования в конфликтных ситуациях, поддерживать благоприятный психологический климат и т. д. Способность к эмпатии выражается в умении сопереживать, сочувствовать другому человеку, оказывать психологическую поддержку. Реакция на конфликтную ситуацию может проявиться в умении убеждать, доказывать, принимать точку зрения другого, использовать наиболее приемлемые стили поведения в конфликте. Культура вербального и невербального взаимодействия предполагает: соблюдение речевой дисциплины, использование невербальных средств.
В диагностике социально-коммуникативной компетентности выделяется пять составляющих:
1. Социально-коммуникативная адаптивность - умение взаимодействовать с различными людьми, легко приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам.
2. Стремление к согласию - стремление все проблемы решить «мирным путем», уступить, договориться.
3. Толерантность - умение с уважением относиться к чужому мнению, сдержанность.
4. Оптимизм - вера в себя, свои возможности, жизнерадостность и увлеченность.
5. Фрустрационная толерантность - способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации. В ее основе лежит способ-
ность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и предвидеть позитивное решение - с другой.
Среди студентов - первокурсников Южно-Уральского государственного университета (Филиал в г. Миассе) по направлению подготовки «Менеджмент» и специальности «Экономическая безопасность» был проведен опрос по выявлению уровня социально-коммуникативной компетентности. Всего в опросе участвовало 23 человека. Студентам был предложен опросник из 60 вопросов и варианты ответов. Обработка и интерпретация результатов проводилась по пяти вышеназванным шкалам. Результаты опроса следующие.
1. Большинство студентов-первокурсников (60,8 %) имеют средний уровень социально-коммуникативной адаптивности. 34,8 % студентов имеют низкие баллы по данному критерию, что означает пластичность, гибкость в общении, умение взаимодействовать с самыми различными людьми, легко приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам, делать переоценку событий, активно находить в них свое место. 4,4 % студентов имеют высокие баллы, что означает стеснительность, замкнутость, скромность, неуверенность в себе как в собеседнике, неумение поддержать разговор, чувство «лишнего», скованность в общении. Низкая выраженность социально-коммуникативной адаптивности может быть связана с индивидуально-психологическими особенностями личности, в частности с интровертированностью, для которой характерна затруднительность внешней коммуникации; низкой или заниженной самооценкой, неуверенностью в себе; низким уровнем эрудиции, узким кругом интересов; недостатком знаний и умений в области психологических техник общения.
2. 69,5 % студентов имеют средний уровень по показателю «стремление к согласию». 26,1 % студентов имеют низкие баллы, что означает отсутствие боязни несовпадения мнений, расхождений во взглядах, стремление по каждому вопросу иметь свою точку зрения и отстаивать ее, принципиальность, несговорчивость. Только 4,4 % студентов имеют высокие баллы, что говорит о стремлении все проблемы решить «мирным путем», уступить, договориться. Эта особенность может быть обусловлена доброжелательностью, миролюбием; стремлением избегать конфликты как слишком сильные эмоциональные переживания; слабостью воли, нерешительностью; ориентацией на других; нежеланием брать ответственность на себя.
3. По критерию «толерантность» 56,6 % студентов имеют средний уровень; 43,4 % имеют высокие баллы, характеризующие нетерпимость к неопределенности, проявляющаяся в стремлении следовать четким, устоявшимся взглядам на вещи, дела, поступки; отсутствие сомнений однозначность восприятия; боязнь неопределенности, неожиданностей; неумение ждать, которое приводит к необдуманным и преждевременным действиям. Никто из студентов не выявил низкий уровень толерантности, который проявляется в умении без раздражения и вражды относиться к чужому мнению, взглядам, характеру, привычкам, быть терпимым. Следовательно, одним из важнейших направлений в подготовке студентов к овладению навыками общения должно быть уделено вопросам сдержанности, терпимости к чужому мнению, развитию умения принимать точку зрения другого человека, уважительно к ней относиться.
4. Следующий критерий «оптимизм». По нему 56,6 % студентов имеют средний уровень, 21, 7 % имеют низкие баллы, что говорит о жизнелюбии, вере в себя, в свои возможности, жизнерадостности и увлеченности. Данные черты характеризуют творческих, достигающих личностей, но при этом может отсутствовать чувство самосохранения, превышаться разумный уровень риска. Столько же студентов имеют высокие баллы, что характеризует пессимизм, недоверчивость, боязнь трудностей, отсутствие самостоятельности, скептицизм, разочарованность, мрачность, стремление во всем и во всех видеть, прежде всего, негативное, отрицательное.
5. Последний критерий «фрустрационная толерантность» - способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации. В ее основе лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и предвидеть позитивное решение - с другой. 39,1 % студентов имеют средний уровень раздражения, неудовольствия при появлении преграды, блокировании того, что хочется сделать или получить, умение снимать эмоциональное возбуждение физическими
К вопросу о формировании социально-коммуникативной и социально-информационной
компетентности в процессе изучения дисциплины «Психология» нагрузками, переоценкой ценностей, средние навыки самоконтроля. 13 % имеют низкие баллы, что говорит об эмоциональной устойчивости и стабильности, высокий уровень самообладания и саморегуляции эмоциональных состояний, умение владеть собой, хладнокровие, ясный ум, способность к отказу от первоначальных целей, способов поведения и выдвижению новых, более приемлемых и достижимых. 47,9 % студентов имеют высокие баллы, что говорит о низком самообладании, несдержанности, возбудимости, нежелании держать себя в руках, речевой несдержанности.
Таким образом, можно говорить о среднем уровне сформированности социально-коммуникативной компетентности у студентов-первокурсников по направления подготовки «Менеджмент» и специальности «Экономическая безопасность»; высокой коммуникабельности; но при этом, проявлениях несдержанности, неумении оппонировать, уважительно относиться к точке зрения собеседника.
Коммуникативная готовность формируется в различных курсах, в том числе и в курсе «Психология», «Культура речи», «Речевые коммуникации», «Деловое общение», «Деловые коммуникации», «Организационное поведение», «Профессиональная этика и этикет» и др.
С целью формирования социально-коммуникативной компетентности у студентов различных направлений бакалавриата на практических занятиях по «Психологии» проводятся деловые игры, тренинги развития личности, используется кейс-метод, интерактивные технологии обучения и др.
Деловая игра позволяет моделировать систему отношений, характерных для будущей профессиональной деятельности, профессиональные проблемы; формирует навыки профессионального общения и управления людьми; дает возможность понять и изучить проблему с различных позиций. Деловая игра погружает студентов в сферу профессиональных интересов и представляет собой практическое занятие, моделирующие различные аспекты профессиональной деятельности и обеспечивающие условия комплексного использования знаний по предмету.
На практических занятиях применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые и др.
Во время имитационных игр имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы с клиентом и т. д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов. Студент, оказываясь в условиях, которые близки к реальным, имеет возможность объективно оценить свои силы и знания, убедиться в необходимости выполнять и совершенствовать их. Имитационное моделирование способствует укреплению интереса студентов к своей будущей профессии.
Во время ролевых игр отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель - ситуация, между студентами распределяются роли и обязанности.
Основная задача метода инсценировки - научить будущего специалиста ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки используется сценарий, где описывается конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.
Любая деловая игра проходит несколько этапов в своем развитии:
1. Разработка игры (выбор темы, разработка сценария; план деловой игры; общее описание игры; содержание инструктажа; подготовка материального обеспечения).
2. Ввод в игру (постановка проблемы, целей; условия; инструктаж, регламент, правила; распределение ролей; формирование групп; консультации).
3. Этап проведения (групповая работа над заданием; межгрупповая дискуссия).
4. Этап анализа, обобщения (вывод из игры; анализ, рефлексия; оценка и самооценка работы; выводы и обобщения; рекомендации).
Деловые игры способствуют формированию следующих социально и профессионально важных компетенций: видеть профессиональную ситуацию в целом, уметь анализировать составные части объекта деятельности и условия его функционирования; выделять в профессиональной ситуации предмет действий, средства и ожидаемые результаты; формулировать и составить задачу, выделять систему действий, обеспечивающих достижение цели в данных условиях; строить модель деятельности по преобразованию условий поставленной задачи; осуществлять действия по решению задачи; проводить оценку и обобщение полученных результатов [3].
Таким образом, деловые игры способствуют формированию коммуникативной готовности будущего специалиста, т. е. способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с коллегами по работе, руководителями, подчиненными.
С целью формирования социально-информационной и социально-коммуникативной компетентности будущего специалиста необходимо в образовательном процессе университета в процессе изучения учебной дисциплины «Психология» реализовать разнообразные методы и формы обучения, в том числе и активные.
Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств [4].
Появление и развитие методов активного социально-психологического обучения обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.
Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Вот почему только широкое использование активных социально-психологических методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.
Познавательная активность - это стремление самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи, желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений. Активность студентов пропадает, если отсутствуют необходимые для этого условия. Так, непосредственное вовлечение студентов в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения. Термин «активные методы обучения» появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю. Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности [3].
Преподавание в университете становится все более сложным. Теперь для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний будущим специалистам. Данные многочисленных исследований подтверждают, что использование активных подходов является наиболее эффективным путем, способствующим обучению студентов, т.к. они легче вникают, понимают и запоминают материал, который изучали посредством активного вовлечения в учебный процесс.
Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое общение как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний [9].
Исследования, проведенные в 80-х гг. ХХ века национальным тренинговым центром (США, штат Мэриленд), показали, что интерактивные методы позволяют резко увеличить процент усвоения материала, наименьший процент усвоения имеют пассивные методы (лекция 5 %, чтение - 10 %), а наибольший интерактивные (дискуссионные группы - 50 %, практика через действие - 75 %, обучение других, или немедленное применение - 90 %).
Активный метод - это форма взаимодействия студентов и преподавателя, при которой педагог и студент взаимодействуют друг с другом в ходе учебного занятия и студенты здесь не пассивные слушатели, а активные участники образовательного процесса. Если в пассивном учебном занятии основным действующим лицом и менеджером был педагог, то здесь педагог и студент находятся на равных правах.
Учебный процесс с использованием активных методов обучения в условиях профессионального обучения опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает В. П. Беспалько, а именно: принцип равновесия, принцип моделирования, принцип входного контроля, принцип соответствия содержания и методов целям обучения, принцип проблемности, принцип «от простого к сложному», принцип непрерывного обновления, принцип организации коллективной деятельности, принцип опережающего обучения, принцип диагностирования, принцип экономии учебного времени, принцип выходного контроля [2].
Следовательно, активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности. Таким образом, активные методы обучения - это обучение деятельностью.
Многие педагоги, исследователи между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют ряд различий. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов. Интерактивный метод означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на преобладание активности студентов в процессе обучения.
Слово «интерактив» пришло к нам из английского языка «interact». «Inter» - это «взаимный», «act» - действовать. Интерактивное обучение - диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие студента и преподавателя. Цель интерактивного обучения -создание комфортных условий обучения, при которых студент чувствует свою успешность, свое интеллектуальное совершенство, что делает продуктивным сам образовательный процесс.
Основное значение интерактивных форм и методов обучения состоит в обеспечении достижения ряда важнейших образовательных целей: стимулирование мотивации и интереса в области изучаемых предметов; повышение уровня активности и самостоятельности студентов; развитие навыков анализа критичности мышления, взаимодействия, коммуникации; саморазвитие и развитие, благодаря активизации мыслительной деятельности и взаимодействию с преподавателем и другими участниками образовательного процесса [7].
Интерактивная деятельность на учебных занятиях предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. В ходе диалогового обучения
учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на семинарских занятиях организуется индивидуальная, парная и групповая работа, реализуются исследовательские проекты, проводятся ролевые игры, работа с документами и различными источниками информации и др.
При изучении дисциплины «Психология на практических занятиях мы используем в своей работе следующие интерактивные технологии: работа в малых группах, мозговой штурм, ролевая (деловая) игра, кейс-метод, психологический тренинг.
Таким образом, интерактивные методы обучения, используемые при изучении этих учебных курсов, одновременно решают несколько задач: развивают коммуникативные умения и навыки, помогают установлению эмоциональных контактов между студентами; решают информационную задачу, поскольку обеспечивают студентов необходимой информацией, без которой невозможно реализовывать совместную деятельность; развивают общие учебные умения и навыки (анализ, синтез, постановка целей и пр.); обеспечивают воспитательную задачу, поскольку приучают работать в команде, прислушиваться к чужому мнению.
При интерактивном обучении педагог выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации; центральное место в его деятельности должен занимать не отдельный студент как индивид, а группа взаимодействующих студентов, которые стимулируют и активизируют друг друга. Таким образом, освоение педагогом проблемно-поисковых методов - это и есть, самый верный путь к организации творческо-исследовательской деятельности студентов, а значит, интерактивного обучения [8].
Для развития творческих способностей педагогу сегодня очень важно от репродуктивных методов обучения перейти к продуктивным, когда студент должен не только показывать понимание изучаемого явления, но и решать задачи, вскрывая причинно-следственные связи между ними, уметь связать изучаемый материал с практикой, с жизнью.
Интерактивное обучение повышает мотивацию участников в решении обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям. В интерактивном обучении каждый успешен, каждый вносит свой вклад в общий результат групповой работы, процесс обучения становится более осмысленным и увлекательным [1].
Литература
1. Бермус, А. Г. Управление качеством профессионального образования [Текст] / А. Г. Бремус. - Ростов-н/Д. : [б.и.], 2005. - 278 с.
2. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [текст] / В. П. Бес-палько. - М. : Академия, 2001. - 319 с.
3. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А. А. Внрбицкий. - М., 1991. - 132 с.
4. Габрусевич, С. А. От деловой игры - к профессиональному творчеству : учеб.-метод. пособие [Текст] / С. А. Габрусевич, Г. А. Зорин. - Мн. : Университетское, 2003. - 125 с.
5. Гулякин, Д. В. Социально-информационная компетентность будущего специалиста: теоретические аспекты [Текст] / Д. В. Гулякин // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2009. - № 11 - С. 9-13.
6. Гулякин, Д. В. Дистанционное обучение как фактор формирования социально-информационной компетентности будущего специалиста [Текст] / Д. В. Гулякин // Открытое дистанционное образование. - 2010. - № 2. - С. 19-24.
7. Плотникова, Н. В. Эффективность педагогической деятельности в вузе [Текст] / Н. В. Плотникова, И. В. Пичугина // Вестник ЮУрГУ, Серия «Образование. Педагогические науки». - 2009. - № 38 (171). - С. 74-77.
8. Пичугина, И. В. Использование интерактивных методов обучения при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла [Текст] / И. В. Пичугина // Наука ЮУр-ГУ. материалы 66-й науч. конф. - 2014. - С. 1528-1533.
9. Пичугина, И. В. Использование современных педагогических технологий при изучении дисциплин психолого-педагогического блока [Текст] / И. В. Пичугина // Наука XXI ВЕКА: Проблемы, поиски, решения. Материалы XXXIX науч.-практ. конф. - ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Миасский филиал. - 2015. - С. 351-356.
10. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы [Текст] / А. В. Хуторский // Нар. образование. - 2003. - № 2. -С.58-65.
