CC BY
89
С. Н. Цейтлин
ИЛИ РАН — РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ СИСТЕМЫ РЕБЕНКА: НАБЛЮДЕНИЯ НАД ОСВОЕНИЕМ ОТРИЦАТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКЦИЙ1
1. Введение
Освоение ребенком родного языка представляет собой сложный процесс, включающий формирование всех компонентов языковой системы: фонологического, лексического, морфологического, синтаксического, дискурсивного, — и фактически предполагает развитие речи ребенка от нуля к обретению языковой способности в том объеме, в котором располагает ею взрослый носитель языка. Этот процесс в самом общем виде можно определить как овладение языковыми единицами и правилами их использования в речи. Он имеет синергетическую природу, совершается каждым индивидуумом самостоятельно и на чрезвычайно низком уровне осознанности, практически бессознательно. Осваиваемые ребенком правила в современной науке именуются процедурными (процедуральными)2. Они основаны на языковых закономерностях и представляют собой их практическое использование при порождении речи, определяя выбор языковых единиц в соответствии с их семантическими, структурными, прагматическими и, возможно, какими-то иными функциями, предполагают конструирование единиц в случае необходимости, а также многое другое. Ребенок, постигающий язык как родной, не нуждается в
1 Работа над темой осуществляется при поддержке Российского научного фонда (проект «Механизмы усвоения русского языка и становление коммуникативной компетенции на ранних этапах развития ребенка» №14-18-03668, руководитель М. Д. Воейкова).
2 О процедурных правилах см. [Мечковская 2016: 239-241; Залев-ская 1996].
формулировании языковых правил, в подавляющем большинстве случаев он в состоянии добывать их самостоятельно из речевой продукции взрослых (речевого инпута).
Исследование механизмов освоения ребенком языка позволяет подтвердить психологическую реальность традиционно выделяемых лингвистами языковых единиц — таких, как морфема, словоформа, граммема, синтаксема, и языковых моделей словоизменительного, словообразовательного, синтаксического, дискурсивного типа. Эта реальность особенно ярко проявляется в детских речевых инновациях, противоречащих существующей языковой норме, но в то же самое время являющихся реализацией возможностей, заложенных в системе языка. Применительно к основному сюжету, рассматриваемому в данной статье, речь идет прежде всего о синтаксических моделях деривационного типа, представленных в соотношении отрицательных и неотрицательных (утвердительных) предложений. Значительное внимание при этом уделяется синтаксическим инновациям, которые до сих пор не привлекали серьезного внимания исследователей. Под синтаксическими инновациями мы предлагаем понимать синтаксические конструкции, которые отсутствуют в языковой системе на уровне нормы, т. е. являются разновидностью того речевого материала, который принято, вслед за Л. В. Щербой, именовать «отрицательным». Именно детские речевые инновации позволяют выявить стратегии конструирования индивидуальных языковых систем. Некоторые из синтаксических инноваций являются в значительной степени закономерными дериватами имеющихся в языке конструкций, другие представляют модификацию существующих структур в сторону их упрощения, третьи являются самостоятельным изобретением ребенка, неслучайным образом совпадающим с моделями, чуждыми русскому языку, но при этом существующими в других языках, с которыми ребенок не мог иметь контактов.
Осуществляя анализ материала, мы учитываем, что отнюдь не всегда в речевой деятельности языковые единицы проявляют себя как автономные сущности: индивид, в том числе и маленький ребенок, способен оперировать также блоками языковых единиц синтагматического характера, что существенно облегчает как процесс порождения текста, так и процесс его восприятия.
В нашем случае это касается некоторых словосочетаний и даже коротких, часто употребляемых предложений типа «Никого нет», которые хранятся в ментальном лексиконе в целостном виде и используются гештальтно, а не строятся каждый раз заново.
В ходе конструирования индивидуальной языковой системы возникают сложные отношения между разными языковыми модулями, своего рода сплавы. Так, например, субстантивная словоформа (в широком смысле слова, т. е. с включением предлога)3 является принадлежностью лексического, морфологического и синтаксического модуля одновременно. В ходе освоения языка происходит взаимодействие языковых модулей, осуществляется их координация. Применительно к избранному для данного исследования сюжету существенно формирование морфолого-синтаксической и лексико-синтаксической координации. По мере освоения языка ментальная грамматика индивида пополняется новыми синтаксическими моделями, которые проявляют избирательность по отношению к лексике (так, например, ограничен список глаголов, которые могут использоваться в безличной форме), и закрепляются способы их морфологической репрезентации. Это касается, например, актуального для некоторых отрицательных конструкций выбора падежа существительного для обозначения субъекта или объекта или выбора вида глагола в некоторых отрицательных конструкциях.
Характерное явление, сопровождающее освоение языка, — расширение сферы использования той или иной единицы или модели, называемое сверхгенерализацией. Суть сверхгенерализации заключается в распространении действия языковых правил применительно к более широкому кругу явлений, чем следует в соответствии с нормами языка. Если лексико-семантическая сверхгенерализация в онтолингвистическом аспекте изучается активно начиная с работы Е. Кларк [Кларк 1984], а в последнее время ее влияние рассматривается также применительно к освоению морфологии, то лексико-синтаксической сверхгенерализации в этом отношении повезло гораздо меньше. В данной статье делается попытка продемонстрировать действие лексико-синтаксической сверхгенерализации на примере освоения русскоязычным ребенком отрицательных конструкций.
3 См. аналогичный подход в [Русакова 2013: 124-145].
Можно полагать, что в некоторых случаях, особенно при нарушении обычного баланса когнитивного, коммуникативного и речевого развития, ребенок может создавать собственные синтаксические модели, не имеющие точных аналогов в языке. В качестве примера таких моделей в данной статье рассматриваются окказиональные отрицательные конструкции, зафиксированные в речи детей. Ребенок пользуется ими на некоторой, иногда достаточно короткой, стадии, в дальнейшем они исчезают под воздействием инпута, блокируются им. Хотя эти модели и являются временными, но в самом факте их существования проявляются некие глубинные языковые закономерности, которые могут оказаться реализованными не в родном, а в каком-то другом языке, как например рамочная конструкция при отрицании.
Чрезвычайно важное обстоятельство, которого нельзя не учитывать в онтолингвистических исследованиях, — это то, что фактически все компоненты формируются параллельно, хотя и с разной скоростью у разных детей4. На раннем этапе освоения языка (а именно он рассматривается в нашей работе) остро ощущается дефицит языковых средств: резкая ограниченность словаря, скудость парадигматических и синтагматических моделей часто приводит к так называемому «детскому эллипсису», отсутствию в тексте, порождаемом ребенком, не только ряда коммуникативно значимых синтаксем, но иногда и целых предикативных единиц или их сочетаний.
2. Описание материала
Основным материалом, который подвергался анализу, являются высказывания (в широком смысле слова, т. е. представленные и вокализациями), содержащие отрицание, детей в возрасте до 3 лет, извлеченные методом сплошной выборки из дневниковых записей родителей, а также расшифрованных аудио- и видеофайлов. При этом мы не рассматривали вопросительных и побудительных высказываний — они заслуживают отдельного внимания. Фонд данных детской речи, частью которого являются анализируемые высказывания, существует в течение двух десятилетий при лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена
4 См. [Елисеева 2014: 285-294]
(Санкт-Петербург). Кроме того, были использованы материалы дневника Жени Гвоздева, который вел его отец, основоположник отечественной онтолингвистики А. Н. Гвоздев [Гвоздев 1981]. Всего обследовано было 10 детей. Они весьма различаются по темпам освоения языка, что объясняется факторами как субъективного, так и объективного характера. Ваня Я. несколько отставал от своих сверстников, в то время как Варя П. значительно их опережала. Все дети воспитывались в интеллигентных семьях, жили в благоприятных условиях. Имя и возраст ребенка на момент произнесения высказывания указываются в скобках.
3. Отрицание как универсальная языковая категория
Выбирая онтогенез отрицания в качестве основного объекта исследования, мы отдаем себе отчет в том, что проблема эта сложна и фактически неисчерпаема, подходы к ней многообразны и могут меняться в зависимости от избранной научной парадигмы, что блестяще демонстрируется в монографии Е. В. Паду-чевой [Падучева 2013]. В этой книге представлен анализ одного из основных способов выражения отрицания в русском языке — отрицательного предложения, при этом подчеркивается, что многие сюжеты, связанные с отрицанием, еще ждут своего исследователя. Изучение отрицания как «всеобъемлющей и всепроникающей категории» (так характеризует его Е. В. Падучева) фактически предполагает необходимость выхода за пределы языкознания в область философии, логики и даже отчасти психологии. Но и в рамках лингвистики изучение данного явления требует особого, комплексного подхода, ибо оно «связано со всеми аспектами языковой структуры. Оно нетривиальным образом взаимодействует с кванторными словами, модальностью, лексической семантикой и актантной структурой слова, с синтаксисом и морфосинтаксисом предложения, с его тема-рематическим членением» [Падучева 2013: 11].
Отрицание присутствует во всех известных к настоящему времени языках мира [Плунгян 2011]. При этом средства выражения отрицательности весьма разнообразны и тесно связаны с системой имеющихся в языке местоимений (см [Kahrel 1996]). Автор данной монографии, обследовавший 40 языков, весьма различных в типологическом отношении, демонстрирует много-
образие средств выражения отрицательности и вместе с тем внутреннюю логику каждой из систем. При этом оказывается, что наиболее привычные для народов Западной Европы отрицательные конструкции занимают сравнительно скромное место в общей типологии. Наиболее распространенные языковые средства, свойственные редким языкам, кажутся чуждыми носителям языков Западной Европы, являющихся наиболее изученными. Смысл отрицания на уровне интуиции понятен любому человеку, в том числе и ребенку раннего возраста, однако его трудно эксплицировать. А. Вержбицка считает возможным включение отрицания в разряд семантических примитивов, т. е. исходных понятий, толкование которых в принципе невозможно. Е. В. Падучева определяет его следующим образом: «Отрицание — это специализированное языковое средство для выражения идеи о том, что некоторое положение вещей не имеет места: Клюква не растет на дереве» [Падучева 2013: 16]. Однако, если учесть, что отрицательными могут быть не только утвердительные, но и побудительные, а также вопросительные предложения, это определение явно оказывается недостаточным, на что указывает и сам автор. По отношению к побудительному предложению его следовало бы, очевидно, расширить, добавив к приведенному выше: «...или не должно иметь места с точки зрения говорящего, ср.: не открывай дверь, не поскользнись». Что касается вопросительных предложений, содержащих и не содержащих частицу не, то в ряде случаев различие между ними может сниматься. Пары «Идет дождь?» и «Не идет дождь?»; «Ты знаком с этой девушкой?» — «Ты не знаком с этой девушкой?» фактически равны по смыслу, хотя они различаются на уровне тонких семантических нюансов, связанных с эпистемической модальностью и не только с нею.
Ни в коей мере не претендуя на решение всех вопросов, связанных с онтогенезом отрицательных конструкций, в этой небольшой статье мы лишь хотим поделиться некоторыми наблюдениями над тем, какие из существующих в русском языке отрицательных конструкций доступны детям раннего возраста (до трех лет), а также выявить специфику их использования в детской речи. Отдельный сюжет, заслуживающий особого внимания, — это те способы выражения отрицания, которые ребенок изобретает самостоятельно. В этой области, как в никакой другой, ощущается наблюдаемая у некоторых детей диспропорция
когнитивного, коммуникативного и языкового развития: различие между утвердительной (используем этот термин в весьма условном смысле) и противоположной по отношению к ней, т. е. отрицательной, ситуацией явно ощущается даже полуторагодовалым ребенком, который в большинстве случаев еще не в состоянии построить двусловной фразы на основе словаря из нескольких десятков слов. Тем не менее уже в этом возрасте он сталкивается с необходимостью протестовать против какого-то положения дел, требуя изменить его на противоположное, констатировать исчезновение предмета, находившегося до определенного момента в поле его зрения, выражать свое несогласие со взрослыми и т. д. Коммуникативные потребности в совокупности с его когнитивными возможностями становятся так называемыми «триггерами» его языкового развития, побуждая добывать из речевого инпута необходимые языковые модели, а в ряде случаев — создавая свои собственные. Главное в нашем сюжете — поиски (или изобретение ребенком) маркера отрицательности и способа его встраивания в высказывание.
4. Отрицательные синтаксические конструкции в русском языке
Способы выражения отрицания в русском языке давно и хорошо описаны. Это прежде всего предложения с частицей не, которая может стоять перед предикатом, глагольным или именным, в двусоставном, безличном или инфинитивном предложениях. Она может также относиться не только к предикату, но и к любой другой синтаксеме, входящей в состав предложения. В первом случае обычно, но не всегда речь идет о так называемом общем отрицании (Он не поступил в институт; Ему не хотелось уезжать; Ему не надо было приезжать сюда; Вам не успеть на этот поезд), в котором отрицается наличие той или иной ситуации в целом или, что фактически то же самое, утверждается наличие противоположной ситуации. Во втором случае речь идет о так называемом частном отрицании, т. е. об отрицании одного из компонентов ситуации, наличии или возможности другой, отличающейся от названной одним из своих компонентов: Он поступил не в институт (имеется в виду, что поступил в какое-то другое учебное заведение). Противопоставленная названной си-
туация может быть выражена вербально, например: Он поступил не в институт, а в медицинское училище; но может и подразумеваться. При условии контрастного выделения частное отрицание может быть выражено и при стандартном положении частицы не, т. е. перед предикатом: Он не поступил в институт (но в медицинское училище поступил).
В отрицательных предложениях большую роль играет частица ни, использующаяся как автономно, так и в качестве элемента отрицательного местоимения: Он никуда не поступил; Я нигде его не нашел; Я никуда не спешу; Мне не нужны никакие изменения; Никто мне не сможет помочь. Я ни с кем из соседей не знаком. Данные предложения именуются предложениями с двойным, в другой терминологии — кумулятивным отрицанием. Частица ни используется также и в отрицательных предложениях с однородными компонентами: Он не поступил ни в институт, ни в училище; Я не знаком ни с ним, ни с его братом; Я не мог ни плакать, ни смеяться; Ни мать, ни отец не могли его понять. Наличие в отрицательных предложениях частицы ни и включающих ее отрицательных местоимений, как бы усиливающих отрицание, является специфической особенностью русского языка. Ср. в английском языке Nobody knows 'Никто (не) знает'5.
Практически все названные выше отрицательные предложения могут быть рассмотрены как своего рода узаконенные синтаксические дериваты предложений, не содержащих отрицания6. Ю. П. Князев, сопоставляя утвердительное (условное название) и соотносительное с ним по смыслу отрицательное предложения, полагает, что отрицательное предложение сложнее и в когнитив-
5 Сложным является вопрос о том, какое слово в подобных предложениях несет на себе основную функцию выражения отрицания. Е. В. Падучева полагает, что отрицательное местоимение. Однако если рассматривать отрицательное предложение как дериват утвердительного: Он обсудил это предложение с матерью, сестрой и старшим братом — Он не обсудил это ни с матерью, ни с сестрой, ни со старшим братом (т. е. ни с кем из членов семьи), — то становится понятным, как нам представляется, что «ни с кем» есть просто обобщение объектов, что и выражается термином «кумулятивное отрицание». Логичнее, по-видимому, считать, что функцию отрицания выполняет частица не при предикате.
6 О синтаксической деривации см. [Кацнельсон 1970; Храковский 1969; Дымарский 1991].
ном, и в формальном отношении: «Поскольку всякое отрицание есть утверждение противоположного, отрицание и утверждение — взаимосвязанные понятия. Тем не менее отрицательные предложения характеризуются не только большей формальной сложностью, но и большей психологической сложностью по сравнению с соответствующими утвердительными предложениями. Употребление отрицательных предложений обычно стимулируется либо предшествующим ошибочным утверждением, либо несоответствием ожидаемого действительному» [Князев 2002: 655]. Большая формальная сложность отрицательного деривата может заключаться не только в наличии частицы не, но и в изменении структуры предложения: переходя в разряд отрицательных, предложение в ряде случаев становится безличным, а субъект, который в утвердительном предложении был представлен существительным в именительном падеже, получает форму родительного (генитив субъекта). В монографии Е. В. Падучевой приводится список так называемых генитивных глаголов — т. е. тех глагольных и неглагольных предикатов, которые при отрицательной деривации превращаются в безличные глаголы, а прилагательное нужный, видный, слышный (нужна, нужно, нужны и т. д.) становятся предикативами не нужно, не нужно, не слышно. Ср.: Выработана привычка — Не выработано привычки; Обнаружились проблемы — Не обнаружилось проблем; Слышны выстрелы — Не слышно выстрелов; Видны дома — Не видно домов.
В большинстве случаев отрицательный статус эти предикаты могут приобрести и без изменения структурного ядра предложения, вполне достаточно одной частицы не: Ср. Выработана привычка ^ Не выработана привычка; Слышны выстрелы ^ Не слышны выстрелы и т. д. Нужны деньги ^ Не нужны деньги и т. д. Оба отрицательных трансформа являются синтаксическими синонимами, хотя в ряде случаев с серьезными семантически-
7
ми и прагматическими различиями .
Среди безличных отрицательных предложений особое место занимают предложения с предикативом нет, в плане темпоральной парадигмы соотносящиеся с глаголом быть в прошедшем и будущем времени: У нее нет (не было, не будет) детей; У меня нет (не было, не будет) времени; В городе нет (не было,
7 См. [Падучева 2013].
не будет) музыкальной школы; Сегодня нет (не было, не будет) дождя. Структурно они представляют собой дериваты двусоставных предложений с глаголом есть, который в настоящем времени может быть представлен и нулевой формой: У нее дети — У нее есть дети; В городе есть музыкальная школа (в другом контексте: В городе два института, медицинское училище, музыкальная школа). По-видимому, нет — это единственный предикат, для которого отрицательная трансформация в безличную структуру обязательна8. Именно эта структура оказывается достаточно сложной для освоения ее ребенком, о чем мы подробнее скажем дальше.
Слово нет, являющееся неким ядерным оператором отрицательности, заслуживает особого внимания. Оно обладает в русском языке многообразными функциями, различными по своему синтаксическому статусу, но неизменно воплощающими в себе идею отрицания. Во-первых, это частотный предикатив, являющийся структурной основой предложения, обозначающий разнообразные ситуации несуществования — в локативном, посессивном или каком-то ином смысле. Это лексема, фактически обладающая полной темпоральной парадигмой (см. выше). Ее специфическая особенность — изменение предикативной основы при отрицательных трансформациях, сопровождающееся изменением падежной формы субъекта. Это, по-видимому, единственный из предикативов, который не имеет коррелята в виде отрицательного двусоставного предложения. Именно по этой причине детские ошибки как результат сверхгенерализации особенно распространены в данной области. Ребенок часто создает отрицательный трансформ, используя существительное не в родительном, а в именительном падеже. Сам факт противоречащего языковой норме использования именительного падежа в разнообразных синтаксических функциях хорошо известен исследователям детской речи. В этом случае обычно говорят о «замороженном» именительном, однако мы наблюдаем многочисленные случаи подобных нарушений и на стадии, когда парадигматика существительного уже освоена ребенком и морфологическая форма для обозначения участников ситуации избирается верно.
8 Поэтому несколько необычной кажется строчка в стихотворении В. Капустиной «Не осталось закоулка, где б ветер не был».
Кроме того, слово нет также способно выступать в качестве релятива в диалоге при ответах, требующих подтверждения или опровержения информации, содержащейся в вопросительной реплике: Он поступил в институт? — Нет. Ребенок не сразу приходит к возможности использования нет (так же, как и да) в такой функции.. До определенного момента он сочетает нет и да с повторением части вопросительной реплики.
Нет, кроме того, способно выступать в качестве отрицательного эквивалента ситуации в условиях противопоставления: Он поступил в институт, а его брат нет; Ему можно опаздывать на лекции, а тебе нет. В приведенных выше примерах нет выступает фактически как дублер всего предложения, меняется только синтаксема, обозначающая субъект. Поскольку в данном случае речь идет о частном отрицании, возможно отрицание любого компонента высказывания: На той крыше много снега, а на этой — нет; Ему можно это простить, а тебе нет; Этой ложкой можно есть суп, а той нет. Поскольку способность к экономии языковых усилий мало развита у детей дошкольного возраста, такие структуры в их речи в раннем возрасте встречаются не очень часто. Так, Женя Г. (2;10)9 заявляет отцу: С тобой люблю гулять, а с мамой нет. В том же возрасте появились подобные фразы и у Ани С., а у Вари П. несколько раньше. Можно утверждать, что продвижение ребенка в языке проявляется не только в увеличении объема предложения, но и в использовании правил текстового эллипсиса.
Кроме рассмотренных выше структур, которые в «Русской грамматике» [Русская грамматика 2005, т. 2: 406-408] именуются предложениями с факультативным отрицанием (что надо понимать как возможность парных коррелятов с частицей не и без нее), в русском языке есть предложения, которые в том же исследовании отнесены к разряду собственно отрицательных. Имеется в виду, что эти предложения лишены утвердительных коррелятов такой же синтаксической структуры. Они подразделяются на ряд подтипов.
Инфинитивные предложения с отрицанием. Структурной основой таких предложений является инфинитив с отрицатель-
9 Первая цифра обозначает число лет, вторая — число месяцев, третья — число дней (если известно).
ной частицей перед ним: Не поступить ему в этот институт; Тебя никогда дома не застать; Мне тебя никак не понять и пр. Предложения такого типа, в значительно урезанном виде, а часто — в сопровождении отрицательного местоимения никак, возможны в ранней детской речи, особенно в тех случаях, когда речь идет о неудавшихся действиях самого ребенка. Достаточно часто высказывание состоит из одного никак и является призывом о помощи, обращенным к взрослому. Ситуация не нуждается в вербализации в силу своей очевидности. Так, Дима С. (2;8) не может снять с себя рубашку потому что не научился расстегивать пуговицы, и взывает о помощи: Мне никак. Здесь застёгнено.
У четырех-пятилетних детей инфинитивные предложения указанного выше типа встречаются гораздо чаще, причем иногда и в «перевернутом» варианте, т. е. на базе отрицательного предложения создается утвердительное путем отбрасывания частицы не. Нам пришлось наблюдать следующую ситуацию. Дети четырехлетнего возраста пытаются пролезть через дыру в заборе. Один кричит другому: Нам тут не пролезть! Второй отвечает: А мне пролезть! Последняя фраза кажется совершенно естественной, но только в этом диалогическом контексте.
Очень близки к инфинитивным отрицательные предложения с формой 2 лица единственного числа глагола, имеющие обобщенно-личное значение: Тебя не застанешь дома; Плетью обуха не перешибешь!
Они не очень характерны для речи маленьких детей, поскольку дети этого возраста не склонны к обобщениям такого рода. Однако у некоторых детей их можно изредка встретить: Женя Г. не хочет, чтобы мама надевала на него фартук перед едой: Не надо, кашей не обольешься! (2.07). Встретился нам и трансформ пословицы, приведенной выше: Очень даже перешибешь! Эта фраза принадлежала семилетней девочке.
Синтаксические дериваты, подобные приведенным выше, напоминают лексемы, возникшие в результате обратного словообразования: Говорят, ты неважно сегодня отвечала на уроке? — Нет, очень даже важно!; Какие обезьяны уклюжие!; Мне нельзя, а тебе льзя?10
10 См. подробнее в [Цейтлин 2009: 414-420]
В качестве собственно отрицательных в АГ рассматриваются предложения с отрицательными предикативами типа негде, не с кем, не к кому и т. п. Школу в поселке закрыли, негде ему теперь учиться; Все разъехались, не с кем поговорить; Мне некуда теперь идти. В силу своей когнитивной и структурной сложности они сравнительно редки в речевой продукции детей рассматриваемого нами возраста. Однако некоторые примеры мы можем привести. Так, в речи Жени Г. зафиксировано три таких случая. Мне некогда, сейчас запрягу лошадку, — заявляет он во время игры (2;8.5). В другой ситуации он просит отца: Папа, расколь эти зернушки, а то их нечем грызть (2; 9.1). В третьем случае описывается довольно сложная ситуация. Он собирается делать тесто для плюшек, но это будет трудно, потому что «стол доской будет занят и не на чем будет чай пить» (2;10.5). Если относительно предложения мне некогда можно предположить, что оно воспроизводится вследствие его частотности гештальтно, то вторая и особенно третья конструкции скорее всего представляют продукт самостоятельно творчества ребенка, освоившего необходимые процедурные правила.
Встречаются любопытные случаи, демонстрирующие способность ребенка создавать новые лексемы с отрицательным значением, образующие предикативные центры высказываний подобного типа. В книге [Воейкова 2015: 103] приводится удивительная фраза Насти П. двух с половиной лет, которая, показывая на шнурки своих ботинок, произносит: Мне нЕкак завязать. Ребенок не только сконструировал отрицательный предикатив, который встраивается в существующий в языке ряд ему подобных некуда, негде, неоткуда и т. п., но и следует правилу, требующему отсутствия частицы не перед глаголом.
К разряду собственно отрицательных относятся и предложения с безличными глаголами в позиции предиката: Не сидится, не лежится, не гуляется ему. У неко647торых из них существует утвердительный коррелят, но только в сочетании с оценочными наречиями хорошо и плохо и некоторыми другими: Под шум дождя хорошо спится. В речи детей запреты на возможность образования безличных возвратных глаголов могут сниматься, что позволяет образовывать отрицательные предложения. Приведем два примера из речи Вари П.: Играет с коробкой. Это
коляска Варина будет, покатай Варю. Всё, покатали. Вот, увезла собой маму. Я хочу слезать. «Ну, слезай» (Слова мамы). *Ой, не слезается Варе, пусть Варя сидит (1;10). Интересно, что немного погодя она произносит залезается, когда пытается взобраться на скамейку. Не исключено, что утвердительная конструкция в подобного рода случаях оказывается синтаксическим дериватом от более актуальной и частотной отрицательной. В другой раз Варя пытается рисовать карандашом на салфетке и, обнаружив, что не получается, констатирует: Здесь не рисуется (2;4).
Близки по семантике к безлично-отрицательным структурам пассивно-отрицательные, очень распространенные в ранней детской речи. Не тащится, — произносит Женя Г. (2;3), когда пытается вытащить ящик комода. Как та, так и другая структура служит обозначением неудачных попыток совершения действия, при этом в подавляющем большинстве случаев — самим ребенком. В первом случае возвратную форму приобретает непереходный глагол, во втором — переходный.
5. Отрицание на стадии голофраз и первых двусловных высказываний
Освоение ребенком отрицательных конструкций недаром привлекает внимание ученых (см. [Мурашова, Семушина 2007]). Уникальность этого сюжета для онтолингвистики заключается прежде всего в том, что истоки данного процесса относятся к сфере ранней коммуникации и уходят своими корнями в младенческий возраст, проявляясь даже в довербальном периоде развития ребенка, т. е. уже на первом году его жизни. Практически все дети проходят этап, который можно условно назвать этапом глобального отрицания: они могут использовать одно и то же средство — жест, вокализацию — или их небольшой набор для выражения весьма разнообразных смыслов, так или иначе связанных с отрицанием. Уже на первом году жизни ребенок стремится выразить свой протест плачем и жестами (например, мотает отрицательно головой, когда не хочет есть, хнычет, когда его лишают игрушки и пр.). В возрасте (1;1) Аня С., как следует из материнского дневника, «при невыполнении ее желания очень сильно плачет или даже бросается на пол» [От нуля до двух 1997: 17]. В том же возрасте девочка способна выразить достаточно сложный
смысл «я сделала нечто, чего делать было нельзя, и заслуживаю поэтому наказания». Нарушив какой-либо запрет, например, разбросав игрушки или книжки, она «хлопает себя по попке». Подобных примеров можно привести очень много.
В это время появляются некоторые вокализации, которые постепенно приобретают постоянное значение и могут быть поэтому рассмотрены как полноценные коммуникативные знаки (см. [Исенина 1986]). Среди них важное место занимают вокализации, связанные с отрицанием. Эти вокализации не совпадают у разных детей (см. [Мурашова, Семушина 2007]), но главным образом представляют собой звуки типа э-а, а-а, у-у с отчетливым выделением первого звука. Они отдаленно напоминают характерное для разговорной речи взрослых слово неа, встречающееся в диалоге и являющееся эквивалентом лексемы нет в одной из ее функций. Приведем пример из родительского дневника Андрея А., относящегося к возрасту (1;0.21): «Примеряли Андрею новую курточку, оказалась немного тесной, сковывала движения. Андрей выразил свое неудовольствие: а-а [От нуля до двух 1997: 15].
Постепенное развитие способов выражения отрицания удобно проследить по материалам речи Вани Я., речевое поведение которого в диалогах со взрослыми (преимущественно с бабушкой) фиксировалось с помощью аудио- и видеозаписей с 8 месяцев до четырех лет11. В течение нескольких месяцев ребенок в диалоге с взрослыми выражал с помощью вокализаций э-а, а-а, у-у и некоторых других12 некий общий, сначала недифференцированный (синкретичный) смысл, который можно назвать отрицанием. Уже на данном этапе можно отметить чрезвычайную многоаспектность отрицания. С одной стороны, это могло быть нежелание продолжать игру, несогласие с каким-либо действием партнера, отказ от предлагаемой еды, протест против прекращения какого-то приятного для ребенка занятия, запрет касаться его
11 Пользуясь случаем, хочу выразить глубокую признательность Е. К. Лимбах за записи речи ее внука Вани Я., значимость которых для онтолингвистики трудно переоценить.
12 Эти звуки трудно передать в виде стандартной транскрипции, ибо они мало соответствуют фонетической системе языка. Некоторые исследователи предпочитают их именовать гласноподобными и соглас-ноподобными.
игрушек или чего-то другого, возражения самого разного рода. С другой стороны, ребенок стремился выразить несогласие с взрослым, опровержение реплики взрослого как не соответствующей действительности. Присутствовала и третья разновидность отрицания — констатация отсутствия или исчезновения кого-то или чего-то. Короче говоря, можно отметить большое разнообразие коммуникативных смыслов, объединенных общей идеей отрицания. Партнеру по коммуникации (маме или чаще всего — бабушке) приходилось перебирать варианты интерпретации, выдвигая самые разные версии и добиваясь реакции на них ребенка, пока совместными усилиями не добирались до истинного смысла. Знаменательно, что в расшифрованных записях часто встречаются комментарии бабушки такого рода: «У Вани — э-а, у-у, э-э, а-а (произносит с отрицательной интонацией) обозначает отрицание, отсутствие чего-либо, несогласие с чем-либо, или заменяет такие выражения как не знаю, не помню, не буду, не надо и т. п.» Речевое общение в данный период ситуативно, т. е. говорится о том, что находится в фокусе внимания ребенка и взрослого, имеет место в момент разговора, наблюдаемо и поэтому понятно. Это обстоятельство существенно облегчает интерпретацию детского высказывания, которое, разумеется, может называться высказыванием в весьма условном смысле. Пониманию смысла этих вокализаций немало способствует и интонация, которой они окрашены. Это начальное, выраженное вокализацией и в ряде случаев сопровождающееся жестами, отрицание относится к разряду так называемых синкретов (термин Л. С. Выготского, поддержанный С. Д. Кацнельсоном). Передаваемые смыслы практически не дифференцированы отчетливо в сознании ребенка. Можно, очевидно, говорить о некоем универсальном глобальном отрицании прототипического характера.
В дальнейшем взаимопонимание в диалоге взрослого и ребенка совершенствуется, дифференцируются разнообразные типы отрицательных ситуаций, появляются попытки вербализации участников отображаемой ситуации сначала — с помощью слов из «языка нянь» или самостоятельно изобретенных ребенком. Появляется двухкомпонетная конструкция (двусловное высказывание). Д. Слобин полагает, что именно с данного момента и начинается подлинное освоение грамматики. Типология начальных
двусловных высказываний ребенка во многом совпадает в разных языках [Слобин 1976], но даже при наличии каких бы то ни было различий в классификации среди основных групп исследователи неизменно указывают высказывания отрицательного типа. Л. Блум [Bloom 1991] предложила классификацию отрицаний, характерных для данного возраста, включающую три основных типа: несуществование (nonexistence), отказ (rejection), опровержение (denial).
Русскоязычные дети в качестве оператора отрицания используют элементы из «языка нянь» — тю-тю, ку-ку. Вот примеры из речи Жени Г.: гос 'ка т 'ут 'у (гусь тю-тю, завертывая в носовой платок) (1;9); ас'ки т'ут'у (очки тю-тю) (1;9). Эти два слова выступают в роли неких опор, стержней (pivots), которые позволяют ребенку создавать серии однотипных высказываний, заменяя только один из компонентов13. Однако таким образом может быть передана только одна из отрицательных ситуаций — исчезновение кого-то или чего-то. При этом ситуаций отрицательного типа великое множество. Так, в исследовании S. Choi, выполненном на материале трех языков (английского, французского, корейского)14, в речи детей до трех лет насчитывается девять типов отрицательных конструкций, которые, по мнению автора, являются универсальными и, судя по всему, представлены и в русском языке. В упомянутой выше статье О. В. Мурашовой и В. А. Семушиной перечень отрицательных конструкций также достаточно широк [Мурашова, Семушина 2007]. Кроме указанных в работах Л. Блум трех семантических разновидностей, они выделяют еще запрет, а также неумение совершить действие, часто сопровождающееся просьбой о помощи.
13 Теория pivot-grammar была в свое время предложена М. Брейном. Она заключается в том, что начальные двусловные высказывания ребенка строятся следующим образом: один из компонентов, принадлежащих к ограниченному классу слов (pivots), является неким общим стержнем, к которому могут присоединяться любые слова из широкого класса осваиваемых слов. Это явление можно рассматривать как некую временную стратегию освоения синтаксиса, которая становится ненужной после овладения способами морфологического маркирования осваиваемых лексем.
14 Приводится по [Tomasello 2003: 228-229].
Уже на втором-третьем году жизни дети ощущают наличие базовой оппозиции неотрицательного (утвердительного) и отрицательного и начинают искать способы «перевернуть» предложение, изменить смысл высказывания на противоположный. Несмотря на то что способ превращения утвердительного предложения в отрицательное достаточно прост в русском языке и заключается прежде всего в использовании частицы не перед предикатом или другим компонентом предложения, дети приходят к нему отнюдь не сразу. При этом важно отметить, что различия в способах освоения отрицательных конструкций у разных детей весьма значительны и определяются разными причинами: психофизиологическими особенностями детей, характером инпута, речевой тактикой родителей, а более всего — личной стратегией формирования индивидуальной языковой системы, и прежде всего — соотношением степени освоенности каждого из языковых модулей на каждом возрастном этапе (см. [Елисеева 2014: 285-294]).
Что касается, например, Вани Я., о котором речь шла выше, то переход от однословного высказывания (голофразы) к двуком-понетному предложению в его речи сопровождался расширением функций уже имеющегося в его репертуаре отрицательного модификатора (оператора) э-а и ему подобных. Отрицаемая ситуация представлена одним словом, а отрицательный оператор — все тот же, что использовался на стадии голофраз: Ав э-а (собаки нет) (1.01); Пать у-у (спать не буду) (1.01).
В сущности, это некоторый прообраз рамочной конструкции минимального объема, в которой в качестве основного элемента (пропозиции) выступает лексема из «открытого» (по терминологии М. Брейна) списка, а отрицательный оператор, помещаемый за скобками, выступает в качестве стержня, оси, ргуо1;'а. По своим функциям в диалоге со взрослым этот оператор по мере взросления ребенка все более напоминает слово нет — как в виде ответной реплики-релятива, выражающей несогласие с репликой партнера, так и в функции замещения целой пропозиции в условиях ее противопоставления той, которая содержалась в реплике взрослого.
В нашем материале представлены и другие примеры дву-словных отрицательных высказываний детей: Нет бота! — так протестовал Антон Г., когда видел, что мама собирается на работу. В аналогичной ситуации девочка двухлетнего возраста произно-
сила: Нет данья (нет — «до свиданья»), — таким образом она возражала против того, чтобы ее мама куда-то уходила. Алё неа! — таким образом еще один мальчик добивался того, чтобы мама бросила говорить по телефону и обратила внимание на него. Фактически во всех представленных выше случаях можно говорить о своего рода свернутых пропозициях, представленных одним компонентом, который в союзе с оператором отрицания выражает достаточно сложный смысл. Оператор отрицания при этом как бы вынесен за скобки, а центральный компонент обозначает целую ситуацию, которая отвергается говорящим. Намечается определенная тенденция помещать оператор нет в начале, а оператор неа в конце двукомпонентного предложения, однако это наблюдается не у всех детей. Так, например, Варя П. неа не использует вообще. Очевидно, это объясняется характером получаемого речевого инпута.
Боря М. испытывал некоторые артикуляторные сложности, которые сказывались и на освоении грамматических конструкций. Поэтому его двукомпонентные высказывания, в том числе и содержащие отрицание, отличались некоторым своеобразием. Приведем отрывок из дневника его мамы, соответствующий возрасту двух с половиной лет: «Боря интересно выражает свое нежелание или несогласие, он не произносит нет, не, а только мотает головой в разные стороны или произносит только звук н вместо не или нет. Например, он говорит: н' дам 'не дам'; н' буду 'не буду'; пать н' 'спать не хочу'; суп н' 'суп есть не буду'» [От двух до трех 1998].
В дальнейшем высказывания с неа или нет могут значительно расширяться в объеме, обнаруживая существование особой синтаксической структуры — рамочной отрицательной конструкции, являющейся временным элементом индивидуальной языковой системы некоторых детей.
6. Синтаксические инновации ребенка
Синтаксические инновации, заключающиеся в отклонении от нормы, в сфере отрицания весьма разнообразны. Самым любопытным явлением детской речи можно назвать использование так называемой рамочной конструкции, о которой мы упоминали выше. Она состоит в том, что основное содержание высказывания
как бы заключается в скобки, за пределами которых помещается отрицательный оператор, меняющий содержание на противоположное. Интересно, что такая модель предложения полностью соответствует его логической структуре, см., например, в монографии Е. В. Падучевой формулы отрицательных предложений. Например, Они не ссорятся из-за пустяков = НЕ (Они ссорятся из-за пустяков) [Падучева 2013: 18]. В данном случае ребенок создает свою собственную языковую модель, не имеющую аналога в его родном языке, причем модель вполне отвечающую самой идее отрицания15. Хотя истоки данной речевой тактики можно обнаружить еще на стадии двусловных высказываний, особенно ярко она проявляется на том этапе, когда ребенок уже в состоянии строить многокомпонентные высказывания. Так, например, Варя П. в возрасте (1;8) отрицательное нет ставила на последнее место — после словоформы хочет. Таким образом она сообщала о своем нежелании делать что-то или участвовать в какой-либо деятельности: Аинька хотит нет!, т. е. Варенька не хочет. В это время, как и подавляющее большинство детей ее возраста, она говорила о себе в третьем лице.
Некоторые из детей данный способ трансформации утвердительного предложения в отрицательное (можно, очевидно, назвать его аналитическим) могут использовать в течение длительного периода. Приведем примеры из речи Миши Т., который строил на третьем году жизни достаточно развернутые предложения, причем многие из них заканчивались отрицательным неа, меняющим смысл высказывания на противоположный. Морфологический модуль формировался у ребенка медленнее, чем синтаксический, многие лексемы на данном этапе его развития еще не получили надлежащей формальной обработки, что не мешало ему строить довольно объемные предложения и даже целые нар-ративы, которые неизменно содержали неа в качестве заключительного элемента. Вот, например, рассказ о телефоне, который
15 Любопытно, что в ряде языков, например, в немецком, такая модель существует. В данном случае явления детской речи указывают на некие глубинные потенции языка, которые могут быть не реализованы в родном языке ребенка, но реализованы в каком-то другом языке. С подобными явлениями нам уже приходилось сталкиваться применительно к словообразованию. См. подробнее [Цейтлин 2009: 414-419].
упал и плачет, потому что получил трещину, но потом был заклеен: Аё апам... аё пачет. Аё теи, аё кеи... аё пакать неа... аё исё апам неа! (2;6). В другой раз упал сам Миша (Минька), потому что его толкнула в магазине какая-то женщина. Конец тоже благополучный: Тётя Миньку, ух! Минька апам... Миньку тётя... да... Минька босе апам неа (2;7). В другой раз он задумал чинить лампу и, видимо, ее раскрутил. Его ударило током, и он обязуется больше лампу не трогать. Выражено это так: Минька вампу чинить... Миньке юку ток! Буду босе неа! С какой-то задачей он не смог справиться и просит о помощи так: Минька фам (т. е. сам) неа! О болезни мамы он рассказывает следующим образом: Мама ноть бип, ёт бип неа, ноть токо, — у мамы болит нос, а вот рот не болит, болит только нос. Он твердо уверен в том, что он не плохой (не «бяка»): Минька — бяка неа! В одном из рассказов речь идет о том, как он (Миша) не хотел сидеть дома и отправился гулять в парк, на горку. Детей там не оказалось, потому что они уже спали, ему пришлось гулять в одиночестве: Мися дома неа, Мися бяпь. Бяпь пайк... Гонка... Дети неа... Дети бай-бай. Минька бяпь один. Все эти высказывания достаточно разнородны: в одних выражается общее, в других — частное отрицание, сопровождаемое противопоставлением — см. текст о том, что у мамы болит только нос, а рот не болит. Отрицаются не только действия, но и признаки субъекта (не бяка), в последнем рассказе отрицается присутствие детей в парке. Однако в семантическом отношении эти тексты близки — идея отрицания присутствует в каждом из них и высвечивается очень ярко. В одном из предложений, зарегистрированном в тот же период, уже намечается выход за пределы рамочной конструкции. Мальчик рассказывает о том, как двое детей гоняли лопатой мяч во дворе, но его в игру не захотели взять: Мася и Сёзя мяпь лапапой... синей.. Минька лапа-пу дате! Не... лапапу не... В данном случае он уже пытается воспользоваться нормативным способом выражения отрицания, но дефицит глагольной лексики в сочетании с не сформировавшимися еще навыками морфологического оформления лексем не позволяют ему сделать этого.
Период рамочных отрицательных конструкций регистрируется в речи далеко не всех детей. Намечается некоторая закономерность, которую предполагается проверить в дальнейшем: ра-
мочные конструкции характерны, видимо, для детей, ощущающих глагольный дефицит и не освоивших в срок морфологической парадигматики. Правда, бывают и исключения: Вадик А. (2;10) рассказывает: Мама моет посуду. Папа моет посуду неа! Не исключено при этом, что «моет посуду» как частотное словосочетание могло быть освоено гештальтно16.
Достаточно сложной для ребенка операцией является трансформирование утвердительного предложения в отрицательное путем изменения структурной основы предложения — превращения его в процессе негативизации из двусоставного глагольного в безличное. Это косвенным образом свидетельствует о том, что структурная основа является важнейшим качеством предложения, отчетливо представленным в ментальной грамматике ребенка. Язык осваивается системно, различные элементы и модели его взаимосвязаны, отношения противоположности являются при этом очень яркими и когнитивно доступными; система требует, чтобы утвердительные и отрицательные предложения различались прежде всего маркерами отрицательности, но не структурными основами этих предложений. В большинстве случаев так и бывает, но отнюдь не всегда. «Детские» модели, противоречащие норме, оказываются тем не менее более логичными с позиции языковой системы.
Можно привести большое количество примеров из речи самых разных детей, которые говорят о том, что дети, создавая отрицательный трансформ, стремятся использовать структурную основу утвердительного. Необходимая при создании отрицательного деривата замена именительного падежа субъекта на родительный не происходит иногда даже в речи тех детей, которые уже к этому моменту хорошо владеют парадигматикой существительного. Приведем некоторые примеры использования именительного в предложениях с предикативом нет в речи Вари П. Эти фразы относятся к периоду, когда она уже уверенно использовала словоформы всех косвенных падежей в соответствии с их семантическими функциями (с 1;7 до 1;11). Она начала использовать предикатив нет, как следует из материнского дневника, очень рано, гораздо раньше других детей. Приведем эпизод, зарегистри-
16 Из беседы с родителями впоследствии выяснилось, что этому сочетанию (моет посуду) ребенка специально учили.
рованный матерью: «Первое употребление слова неть — в 15 месяцев: Варя показывает на листья комнатного растения в незнакомом ей помещении: титотики (цветочки), итики (листики), абыка (яблоко). Мать: Где же здесь яблоко? Варя: неть. В середине 16 месяца — «неть папа». Вот некоторые ее высказывания отрицательной семантики, которые можно рассматривать как результат сверхгенерализации модели, лежащей в основе утвердительных предложений: Нет копатёк (о колпачке от фломастера); Кути нет (о ключах); Хотик нет (о хвостике свиньи, который сама оторвала); Де ботиньки? Ботиньки нету!; А где петух? Нет сапоги у петуха; Там нету градусник.
Подобные трансформации зафиксированы в речи Вари П. и в более позднем возрасте. Так, она заявляет матери в игре: Знаешь что, Катя? Я тебя съем. Целый год ты не будешь! Умрешь ко мне в рот!
Стремление к сохранению неизменности структурной основы при трансформациях имеет место и в высказываниях о природных явлениях. Так, Аня С. (2;7) смотрит в окно и констатирует: Сегодня не ветер, — т. е. «сегодня ветра нет». Нарушая языковую норму, ребенок образует структуру предложения вполне логичным способом.
Отчасти указанные выше сюжеты можно объяснить и тем обстоятельством, что семантические функции падежа осваиваются гораздо раньше структурных.
7. Несколько слов о конструкциях с предикативом не надо
Поскольку не представляется возможным рассмотреть в небольшой статье онтолингвистическую судьбу всех отрицательных конструкций, остановимся лишь на одной из них — конструкции с предикативом не надо. На втором году жизни в лексиконе большинства детей появляется не надо, сначала, вследствие характерной для данного периода слоговой элизии, с пропуском первого слога, представленного частицей не. При этом сама ситуация и характер интонационной окраски не оставляют сомнений в том, что речь идет именно о протесте, отрицании. А. Н. Гвоздев пишет в своем дневнике, что нормативно произнесенное не надо появилось у его сына в возрасте 2 лет 25 дней, но при этом отмечает: «До сих пор говорил без отрицания, но с интонацией неудо-
вольствия, которая не оставляла сомнения в том, что это отрицание. Были при этом и соответствующие жесты» [Гвоздев 1981: 26]. Подобные ситуации отмечены и в других дневниках, например, у Ани С. Запись, сделанная матерью, когда ребенку было (2;1.8): «В активном словаре часто встречается слово не надо. Например, спрашиваю у Ани: "Аня, хочешь юбочку надеть?" Аня отвечает: Инада! (не надо)». Запись спустя месяц (2;2.13): «Папа несколько раз переключал телевизор с программы на программу, Аня возмутилась: «Нинада кутять! (не надо переключать)».
Положительный коррелят, т. е. предикатив надо, появляется в речи гораздо позднее и используется реже. Он служит для выражения долженствования, намерения совершить действие, чаще всего — самим ребенком. Есть основания полагать, что сначала надо и не надо в сознании детей представлены двумя разными лексемами, практически не противопоставленными одна другой. Требует отдельного исследования вопрос о том, на каком этапе речевого и (мета)языкового развития эта связь обнаруживается и обнаруживается ли она вообще.
По мере расширения высказывания к той и другой лексеме все чаще присоединяется инфинитив, обозначающий желаемое или отвергаемое действие. При этом в отрицательных высказываниях во многих случаях регистрируется характерная ошибка — использование глагола совершенного вида вместо диктуемого языковой нормой несовершенного. Известно, что русскоязычные дети чрезвычайно рано (уже в возрасте 2 лет) перестают ошибаться в выборе вида глагола при продуцировании речи, что было отмечено еще Д. Слобином [81оЫп 1986], однако данный случай представляет своеобразное исключение — возможно, потому, что глагол несовершенного вида здесь используется в трудной для освоения обобщенно-фактической функции [Цейтлин 2009: 213214]. В диалоге это к тому же часто совмещается с эффектом прайминга, т. е. давлением контекстного образца: Дать тебе молока? — Не надо дать, не хочу! (Миша М. 2;3). Не надо градусник поставить: мама заругается! (Женя Г. 2;7); Тоту (имя куклы) туда не надо положить (Варя П, 1;7). В речи детей 4-5 лет подобные ошибки уже почти не встречаются: нужное процедурное правило, определяющее выбор вида глагола, подобно всем другим процедурным правилам, которые ребенок осваивает
спонтанно в процессе речевой деятельности, уже становится достоянием его индивидуальной грамматики.
8. Вместо заключения
Исследование механизмов освоения детьми способов выражения отрицания свидетельствует о том, что синтаксические модели имеют психологическую реальность, являясь важнейшей частью постоянно развивающейся индивидуальной детской грамматики. Наши наблюдения над становлением и развитием в речи ребенка отрицательных конструкций подтверждают разделяемый многими современными учеными тезис о том, что овладение языком может трактоваться как смена ряда временных языковых систем, от которых ребенок впоследствии отказывается или видоизменяет их под воздействием речевого инпута. Один из интереснейших языковых фактов, которые мы пытались продемонстрировать на материале отрицательных высказываний — наличие в ряду временных систем конструкций, отсутствующих в общем употреблении, таких, как не свойственная русской грамматике рамочная отрицательная модель. Подобные явления заставляют задуматься о справедливости ряда положений универсальной грамматики, возможности которой, не реализованные на уровне нормы в каком-то конкретном языке, могут обнаружиться на ранних этапах языкового развития ребенка, осваивающего данный язык в качестве родного.
Литература
Воейкова 2015 — М. Д. Воейкова. Становление имени. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии русского языка. М.: Языки славянских культур, 2015. [M. D. Voeikova. Stanovlenie imeni. Ran-nie etapy usvoeniia det'mi imennoi morfologii russkogo iazyka [The making of the noun. Early stages in the acquisition of Russian noun morphology by children]. M.: Iazyki slavianskikh kul'tur, 2015]. Гвоздев 1981 — А. Н. Гвоздев. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. М.: Изд-во Саратовского ун-та, 1981. [A. N. Gvozdev. Ot pervykh slov do pervogo klassa. Dnevnik nauch-nykh nabliudenii [From the first words to the first grade. Scientific observational diary]. M.: Izd-vo Saratovskogo un-ta, 1981]. Дымарский 1991 — М. Я. Дымарский. Деривация в синтаксических единицах линейного и матричного типов // Принцип деривации в
истории языкознания и современной лингвистике. Пермь: Перм. гос. ун-т, 1991. [M. Ia. Dymarskii. Derivatsiia v sintaksicheskikh edinitsakh lineinogo i matrichnogo tipov [Derivation in linear and matrix syntactic elements] // Printsip derivatsii v istorii iazykoznaniia i sovremennoi lingvistike [The principles of derivation in the history of linguistics and modern linguistics]. Perm': Perm. gos. un-t, 1991].
Елисеева 2014 — М. Б. Елисеева. Становление индивидуальной языковой системы ребенка. М.: Языки славянской культуры, 2014. [M. B. Eliseeva. Stanovlenie individual'noi iazykovoi sistemy rebenka [The development of the individual language system of a child]. M.: Iazyki slavianskoi kul'tury, 2014].
Залевская 1996 — А. А. Залевская. Вопросы теории овладения языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. [A. A. Zalevskaia. Voprosy teorii ovladeniia iazykom v psikholin-gvisticheskom aspekte [Issues in the theory of language acquisition in the psycholinguistic perspective]. Tver': Tver. gos. un-t, 1996].
Исенина 1986 — Е. И. Исенина. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. [E. I. Isenina. Doslovesnyi period razvitiia rechi u detei [Preverbal phase in child language development]. Saratov: Izd-vo Saratovskogo un-ta, 1986].
Касевич 1998 — В. Б. Касевич. Онтолингвистика: типология и языковые правила // Язык, речь и речевая деятельность. Т. 1. М.: Просвещение, 1998. С. 17-31. [V. B. Kasevich. Ontolingvistika: tipologiia i iazykovye pravila [Language acquisition: the typology and language rules] // Iazyk, rech' i rechevaia deiatel'nost' [Language, speech and language behaviour]. T. 1. M.: Prosveshchenie, 1998]. P. 17-31.
Кацнельсон 1970 — С. Д. Кацнельсон. Порождающая грамматика и процесс синтаксической деривации // Progress in Linguistics. The Hague: Mouton, 1970. С. 57-105. [S. D. Katsnel'son. Porozhdaiushchaia grammatika i protsess sintaksicheskoi derivatsii [Generative grammar and the process of the syntactic derivation] // Progress in Linguistics. The Hague: Mouton, 1970]. P. 57-105.
Кларк 1984 — Е. В. Кларк. Универсальные категории: о семантике слов-классификаторов и значениях первых слов, усваиваемых детьми // Психолингвистика. Сб. статей. Сост. А. М. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. С. 221-241. [E. V. Klark. Universal'nye kategorii: o semantike slov-klassifikatorov i znacheniiakh pervykh slov, usvaivaemykh det'mi [Universal categories: on the semantics of the classification words and on the meaning of the first acquired words in child language] // Psikholingvistika [Psyholinguistics]. Sb. statei. Sost. A. M. Shakhna-rovich. M.: Progress, 1984]. P. 221-241.
Князев 2002 — Ю. П. Князев. Российский гуманитарный энцикл. словарь. Т. 2. М.: Владос; Филол. фак. СПбГУ, 2002. С. 655. [Iu. P. Knia-
zev. Rossiiskii gumanitarnyi entsikl. slovar' [Russian humanitarian encyclopaedic dictionary]. T. 2. M.: Vlados; Filol. fak. SPbGU, 2002. P. 655].
Мечковская 2016 — Н. Б. Мечковская. Грамматические процедуральные знания: различия в степени трудности их усвоения в онтогенезе и при обучении немецкому языку как иностранному // Лики билингвизма. СПб.: Златоуст, 2016. С. 239-250. [N. B. Mechkovskaia. Grammaticheskie protsedural'nye znaniia: razlichiia v stepeni trud-nosti ikh usvoeniia v ontogeneze i pri obuchenii nemetskomu iazyku kak inostrannomu [Procedural grammatical meanings: the differences in the difficulty of acquisition by children and in learning German as a second language] // Liki bilingvizma [Faces of bilingualism]. SPb.: Zlatoust, 2016. P. 239-250].
Мурашова, Семушина 2007 — О. В. Мурашова, В. А. Семушина. Отрицание в детской речи // Семантические категории в детской речи. СПб.: Нестор-История, 2007. С. 138-160. [O. V. Murashova, V. A. Se-mushina. Otritsanie v detskoi rechi [Negation in child language] // Semanticheskie kategorii v detskoi rechi [Semantic categories in child language]. SPb.: Nestor-Istoriia, 2007. P. 138-160].
От нуля до двух 1997 — С. Н. Цейтлин (ред.). От нуля до двух. Дневниковые записи. СПб.: Бионт, 1997. [S. N. Tseitlin (ed.). Ot nulia do dvukh. Dnevnikovye zapisi [From zero to two (years of age). Diaries]. SPb.: Biont, 1997].
От двух до трех 1998 — С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева (ред.). От двух до трех: дневниковые записи. СПб.: Бионт, 1998. [S. N. Tseitlin, M. B. Eliseeva (ed.). Ot dvukh do trekh: dnevnikovye zapisi [From two to three (years of age). Diaries]. SPb.: Biont, 1998].
Падучева 2013 — Е. В. Падучева. Русское отрицательное предложение. М.: Языки славянской культуры, 2013. [E. V. Paducheva. Russkoe otritsatel'noe predlozhenie [Russian sentence with negation]. M.: Iazyki slavianskoi kul'tury, 2013].
Плунгян 2011 — В. А. Плунгян. Введение в грамматическую семантику: грамматические значения и грамматические системы языков мира. М.: РГГУ, 2011. [V. A. Plungian. Vvedenie v grammaticheskuiu se-mantiku: grammaticheskie znacheniia i grammaticheskie sistemy iazy-kov mira [Introducing grammatical semantics: Grammatical values and grammatical systems in the world's languages]. M.: RGGU, 2011].
Русакова 2013 — М. В. Русакова. Элементы антропоцентрической грамматики русского языка. М.: Языки славянской культуры, 2013. [M. V. Rusakova. Elementy antropotsentricheskoi grammatiki russkogo iazyka [The elements of the human-centered grammar of the Russian language]. M.: Iazyki slavianskoi kul'tury, 2013].
Слобин 1976 — Д. Слобин. Языковое развитие ребенка // Д. Слобин, Дж. Грин. Психолингвистика. Пер. с английского Е. И. Негневиц-кой. М.: Прогресс, 1976. С. 87-126. [D. Slobin. Iazykovoe razvitie rebenka [Child language development] // D. Slobin, Dzh. Grin. Psikho-lingvistika [Psycholinguistics]. Per. s angliiskogo E. I. Negnevitskoi. M.: Progress, 1976. P. 87-126].
Русская грамматика 2005 — Русская грамматика: научные труды. Т. 2. М.: Российская академия наук. Институт русского языка им. В. Виноградова, 2005. [Russkaia grammatika: nauchnye trudy [Russian grammar: A collection of works]. T. 2. M.: Rossiiskaia akademiia nauk. Institut russkogo iazyka im. V. Vinogradova, 2005].
Храковский 1969 — В. С. Храковский. Деривационные отношения в синтаксисе // Инвариантные синтаксические значения и структура предложения. М.: Наука, 1969. С. 138-147. [V. S. Khrakovskii. Derivatsionnye otnosheniia v sintaksise [Derivational relations in syntax] // Invariantnye sintaksicheskie znacheniia i struktura predlo-zheniia [Invariant syntactic meanings and the structure of a sentence]. M.: Nauka, 1969]. P. 138-147.
Цейтлин 2009 — С. Н. Цейтлин. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009. [S. N. Tseitlin. Ocherki po slovoobrazovaniiu i formoobrazovaniiu v detskoi rechi [Essays on derivation and inflexion in child language]. M.: Znak, 2009].
Bloom 1991 — L. Bloom. Language development from two to three. Cambridge University Press, 1991.
Kahrel 1996 — P. J. Kahrel. Aspects of Negations. Amsterdam: Krips Repro, Meppel, 1996.
Slobin 1986 — D. I. Slobin. Introduction: Why Study Acquisition Cross-linguitically? // Magdalena Smoczinska / The acquisition of Polish. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1986. P. 3-24.
Tomasello 2003 — M. Tomasello. Constructing a Language. Harvard University Press. 2003.
