CC BY
52
РАЗДЕЛ IX
ВОЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.012
Беловолос Валерий Александрович
Доктор педагогических наук, профессор, Новосибирский государственный педагогический университет, [email protected], Новосибирск
Бунин Сергей Викторович
Кандидат педагогических наук, [email protected], Москва
Куценко Сергей Андреевич
Начальник НВИ ВВ им. генерала армии И. К. Яковлева МВД России, vabelovolov@mail. ги, Новосибирск
Нежельской Андрей Николаевич
Подполковник, адъюнкт, Новосибирский военный институт внутренних войск имени генерала армии И. К. Яковлева МВД России, [email protected], Новосибирск
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ В УСЛОВИЯХ ЗНАКОВО-КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Belovolov Valery Aleksandrovich
Doctor of pedagogics, professor, Novosibirsk
Bunin Sergey Viktorovich
Candidate of pedagogics, Moscow
Kutsenko Serge и Andreevich
Head of the NMI of IT the RIM, Novosibirsk
Nezhelskoy Andrey Nickolaevich
Novosibirsk Military Institute of Interior Troops named after General of Army I. K. Yakovlev of MVD of Russia Lieutenant - Colonel, Military Post - graduate, [email protected], Novosibirsk
ABOUT DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE OFFICERS OF INTERIOR TROOPS OF MINISTRY OF INTERNAL AFFAIRS OF RUSSIA UNDER CONTEXTUAL EDUCATION CONDITIONS
Установка на повышение требований к уровню профессиональной подготовки специалистов, сегодня находит свое отображение в ряде документов сферы об-
разования, где обозначается первоочередная задача профессионального образования, повышение его качества. Основополагающими в оценке результативносш образовательной деятельности гражданских и военных вузов сейчас становится не планирование и реализация учебного процесса, а следствия образования, полученные студентами и курсантами знания, умения, навыки и компетенции [2].
Сегодня, для обозначения качества профессиональной подготовки выпускников военных институтов внутренних войск, употребляют термин «компетенция/компетентность». «Компетенции выступают новым типом целегюлагания при проектировании образовательных систем. Это, по-существу, знаменует сдвиг от сугубо академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников», - пишет В. И. Байденко, анализируя современные тенденции в системе высшего образования [2].
Компетентностный подход в профессиональном образовании означает, что цели образования связывают с ситуациями применимости в мире труда. Поэтому компетенции «охватывают способности личности к непрерывному образованию, готовности познания и отношения (образы поведения), необходимые для выполнения той или иной профессиональной деятельности» [1]. В итоге - тема компетентностного подхода в научных кругах, сейчас звучит, как симптом смены ценностных ориентиров и целей образования.
В большинстве исследований и публикаций к настоящему времени компетенция рассматривается как база для развития и становления компетентности и как результат образовательного процесса, выражающийся в освоении определенной предметной области, умениях и способах деятельности. Компетентность же определяется как владение, обладание человеком соответствующими компетенциями, проявляющимися в способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте [9; 11; 13; 14; 16; 23; 25].
Понятие компетентности включает как когнитивную и операциональнотехнологическую составляющие, так и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Таким образом, оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, профессионально важные личностные и социокультурные качества специалиста [20]. Следовательно, понятие компетентность трактуется как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социальнопрофессиональная жизнедеятельность человека» [12].
С нашей точки зрения, именно этот подход, ассоциирующийся с более полным пониманием сущности образования, отражает сущность профессиональной компетентности - цели и результата профессионального образования, акцентирующего внимание на таких его векторах как обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. И сейчас стратегия создания условий для личностно-профессионального становления военного специалиста должна формулироваться в качестве ведущей для системы военно-профессиональной подготовки.
Категория профессиональная компетентность офицера внутренних войск МВД России определяется нами как динамически развивающееся ин-
тегративное качество личности офицера, характеризующее ее способность осуществлять профессиональные действия на основе полученных знаний, умений, навыков, способов деятельности и ценностно-смысловых ориентации. Это системное интегративное единство когнитивной и деятельностной составляющих, социокультурных, личностных характеристик и опыта. Она не сводится ни к отдельным качествам личности или к их сумме, ни к отдельным знаниям, умениям и навыкам, она не только отражает имеющийся у человека потенциал и способность его использовать, но и позволяет человеку быть успешным в военно-профессиональном плане.
Для становления компетентного офицера внутренних войск в военном институте необходимо создать психолого-педагогические условия с целью развития познавательной и формирования профессиональной мотивации обучения, приобретения значимых профессионально важных умений, навыков и личностных социокультурных качеств - компетенций военного специалиста. И если с задачей определить перечень и сформулировать содержание компетенций в Федеральном образовательном стандарте и квалификационных требованиях, военная школа в определенной степени справляется, то вопросов по воплощению в жизнь компетентностного подхода и процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов в период их обучения в военных институтах очень много [22; 25].
В своей основной сущности, военная педагогическая система осталась практически той же самой, что и в начале своего становления, и уже не отвечает вызовам времени. В этой связи крайне важно сказать, что военная школа, будучи относительно самостоятельной структурой, в общей системе образования, была и остается неотъемлемой частью высшей школы страны. Весь предшествующий многолетний опыт подготовки военных кадров указывает на необходимость тесного взаимодействия и сотрудничества военной и гражданской профессиональных школ. Поэтому, в решении сложных и ответственных задач стоящих перед военными институтами по формированию профессиональной компетентности у будущих офицеров, по нашему мнению необходимо осуществлять в тесном сотрудничестве и с поддержкой гражданской профессиональной школы. Весь, ценнейший опыт и идеи по реализации компетент-ностного подхода в вузе, имеющийся в гражданской профессиональной школе, требует его осмысленного, обоснованного, оптимизированного переноса, и внедрения в такую, к раскаянию, в определенной степени излишне закрытую и консервативную систему, как военно-профессиональное образование.
Осуществление девиза военн-профессионального образования в России, сформулированного в словах В. В. Путина: «... Нам необходима, инновационная армия, где к профессионализму, техническому кругозору и компетентности военных предъявляются требования принципиально иного, самого современного уровня. С учетом современных вызовов и угроз интересам нашей страны» [18], происходит трудно и слепо, это выражено в ситуации, суть которой состоит в том, что внутренние войска сейчас оказались перед проблемой отсутствия достаточного числа кадров, способных сразу после окончания военного
института компетентно работать в динамично меняющихся условиях, не тратя время на длительную адаптацию в войсках и в профессии. Ситуации когда, несмотря на целевое обозначение и актуализацию компетентностного подхода в военно-профессиональном образовании, офицер имея конечный объем знаний по военно-профессиональным дисциплинам не имеет умений его использовать и пополнять, такое положение присуще фактору сдерживающему развитие внутренней безопасности государства и боеспособности внутренних войск.
Крайне важно сейчас понимать то, что если исследователь, преподаватель или работник управления образованием использует, скажем, термин «компетентность и компетенции», он должен отдавать себе отчет в том, что речь идет не просто о введении на этой основе Федеральных государственных образовательных стандартов, а о новом типе обучения. Это означает принятие новой модели организации образовательной практики, смену понимания сути происходящих в образовании процессов всеми его субъектами, каждым на своем уровне - курсантами, преподавателями, учеными и работниками управления образованием на всех уровнях. Сейчас становится важным, акцентировать внимание именно на процессе реализации компетентностного подхода в системе военного образования, а это требует определения наиболее адекватной психолого-педагогической технологии способной максимально успешно реализовывать процесс формирования профессиональной компетентности у будущего офицера внутренних войск.
Необходимо отметить, что психолого-педагогическая технология, реализующая компетентностную модели обучения «должна схватывать, не только предметно-технологическую, но и социально-нравственную стороны деятельности обучающихся, реализовывать цели, как обучения, так и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности», а это сейчас проблема для профессионального образования [15]. Она должна обладать свойством технологичности, поскольку в противном случае, не будет иметь серьезного прикладного значения. Содержание обучения и воспитания используемой психолого-педагогической технологии (формы, методы, средства) должны быть адекватны целям и ожидаемым результатам военно-профессионального образования - формированию профессиональной компетентности выпускника, повышению качества его профессиональной подготовки. Для достижения целей формирования личности военного специалиста, компетентного специалиста в военном институте необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательного) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов. Возможно ли реализовать такой переход, трансформацию в рамках традиционной технологии обучения применяемой в образовательном процессе военных институтов внутренних войск МВД России? При рассмотрении служебнобоевой деятельности офицера и учебной деятельности курсанта в рамках традиционной технологии обучения в военных институтах, по нашему мне-
нию имеют место ряд противоречий, их наличие и отвечает на этот вопрос. К наиболее ярко выраженным отнесем следующие:
- противоречие между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности курсанта в традиционном обучении военных институтов и реальным предметом будущей служебно-боевой деятельности офицера, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте служебных процессов и боевых ситуаций;
- противоречие между необходимостью системного использования знаний в регуляции служебно-боевой деятельности офицером и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам, кафедрам в военных институтах. Реальная возможность систематизации полученных в военных институтах «осколков» знаний появляется лишь после его окончания;
- противоречие между вовлеченностью в процессы служебно-боевой деятельности всей личности офицера на уровне творческого мышления и социальной активности, и опорой в традиционном обучении военных институтов, прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти, движения. Тут усвоение знаний провозглашается целью деятельности учения, информация
- ее предметом, результатом считается объем усвоенной информации, а критерием развития личности курсанта, по сути, тот или иной уровень владения этой инфориацией, умениями, навыками. Информация выступает началом и концом всего, вне того контекста жизни и деятельности, о котором писал С. Л. Рубинштейн: «Жизненно значимое познание психологии людей в их сложных, целостных проявлениях, в жизненно значимых их переживаниях и поступках постигается лишь из контекста их жизни и деятельности» [19];
- противоречие между «ответной» позицией курсанта, в которую его ставит традиция обучения в военном институте и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией офицера в служебнобоевой деятельности, которому нужно принимать решения в вероятностных условиях. Определяя целью развитие творческой личности курсанта, как будущего офицера, нужно предоставить ему реальные возможности интеллектуальной инициативы в обучении, равное с преподавателем право на активность, возможности не только целепринятия, но и целеполагания и це-леосуществления, перехода из позиции потребителя (учебной информации) в позицию творца своих знаний и самого себя, в том числе с помощью той же информации как средства.
Ориентация военного образования на формирование профессиональной компетентности у будущих офицеров внутренних войск, по нашему мнению, требует внушительной корректировки технологии обучения применяемой в военных институтах, в связи с несостоятельностью совершенно и полно реализовать компетентностный подхода в свих современных рамках состояния. И альтернативы ей есть, к таким технологиям относятся технологии обучения, ориентированные на действие. В гражданских вузах широко применяемая деятельностная теория усвоения «рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся» [22]. В
русле деятельностной теории усвоения социального опыта (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,
Н. Ф. Талызина и др.), лежит и предлагаемая нами, для реализации в военных институтах концепция знаково-контекстного обучения, согласно которой усвоение содержания обучения может осуществляться не путем простой передачи информации курсанту, а в процессе его собственной, внутренне мотивированной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира. Тут посредством активной, «пристрастной» деятельности может осуществляется присвоение социального опьгга, развитие психических фуншщй и способностей человека, система его отношений с объективным миром, с другими людьми и с самим собой [17]. С этих позиций цель курсанта будет состоять не в усвоении знаний, умений и навыков, а в овладении целостной профессиональной - служебнобоевой деятельностью. Предлагаемое контекстное обучение это обучение в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности курсанта могут последовательно моделироваться предметное и социальное содержание их будущей служебнобоевой деятельности. В ходе контекстного обучения возможна трансформация учебной деятельности курсанта в служебно-боевую, с постепенной соответствующей сменой познавательных потребностей и мотивов, целей, поступков и действий, средств, предмета и результатов. Согласно теории контекстного обучения, педагогическая технология - это реализованный на практике проект взаимосвязанной деятельности субъектов образовательного процесса, разрабатываемый и осуществляемый в соответствии с закономерностями познавательной деятельности человека и педагогической деятельности преподавателя, а также с учетом логики развертывания научного знания и логики его использования в качестве ориентировочной основы будущей практической профессиональной деятельности. Уже из этого следует, что возможна совместная технологическая реализация идей компетентностного и личностно-центрированного подходов в контекстном обучении, объединяющем логики:
- логику познавательной деятельности обучающихся, требующей опоры на знание ее структуры и закономерностей функционирования, начиная с потребностей и мотивов и заканчивая полученными результатами;
- логику педагогической деятельности преподавателя с его уникальным индивидуальным стилем деятельности;
- логику развертывания научного знания (единственная логика, по которой строится любая классическая методика обучения), необходимую для процесса формирования теоретической компетентности будущего военного специалиста;
- логику будущей профессиональной, социальной по своей сути, деятельности, в которой знания выступают не самоцелью, а средством регуляции компетентных предметных и социальных действий и поступков.
Основополагающим тезисом идеи контекстного обучения является разграничение понятий «информация» и «знание». Информация - это некоторая объективно заданная семиотическая, знаковая система, а знания - «про-
веренный практикой результат познания действительности, вернее его отражение человеком, ставшее руководством к действию» [6]. По мнению А. А. Вербицкого, «ориентируя учащихся на заучивание знаков или их систем, без понимания смысла (контекста), который в них заключается, невозможно сформировать профессионально направленное мышление и превратить учебную информацию в компетентность». Для того чтобы информация стала знанием, курсанту нужно совершить в своём сознании двойной переход
- от знака (информации) к мысли, а от неё к действию и поступку: «делаю, учась, учусь, делая». Только в этом случае информация становится осмысленным знанием. «Формальные знания, которые закрывают человеку возможности профессионального практического действия, приводят его к бессмысленности самого учения» - отмечает А. А. Вербицкий [6].
Психолого-педагогическая технология контекстного обучения способна обеспечить личностное включение курсанта в освоение служебно-боевой деятельности, как части человеческой культуры, и тем самым может достигаться не только простое воспроизводство уже известного социального опыта, но и его расширенное воспроизведение, обогащение за счёт творческого развития личности будущего офицера внутренних войск. Контекст жизни и деятельности, контекст, профессионального будущего, заданный с помощью соответствующих дидактических средств, может наполнить учебно-познавательную деятельность курсантов «личностным смыслом, определить уровень их активности, меру включенности в процессы познания и преобразования действительности» [7; 8]. Личностные смыслы придадут пристрастность человеческому сознанию, зафиксируют свое отношение к ним, переживаемые в форме интереса, желания или эмоции. Существующие научные знания, усвоенные курсантом, начнут новую жизнь в его сознании, превращаясь в личностное знание [20; 21].
Для того чтоб курсант овладел будущей служебно-боевой деятельностью в процессе обучения в военном институте, необходимо создавать профессиональные ситуации или превращать учебные ситуации в профессиональные. Это решимо через имитационное моделирование, которое является одной из основ контекстного обучения. Нужно отметить, что в контекстном обучении единицей обучения является не «порция» информации, а ситуация во всей ее непредсказуемости и противоречивости. Система профессионально подобных ситуаций позволит развертывать содержание образования в динамике, создаст возможности интеграции знаний всех научных дисциплин как средств разрешения этих ситуаций [20]. При этом учебная информация обретет статус знания, отражающего в сознании курсанта мир профессии, в связи с чем, будут сформироваться его потребности, действия и поступки, развиваться профессиональная мотиваций [4; 5].
Предлагаемый нами деятельностный подход контекстного обучения в военнопрофессиональной подготовке будущих офицеров в военных институтах, позволит облегчить курсанту переход от учебной деятельности к служебно-боевой. Даст возможность создать условия для зарождения у курсанта познавательных
профессиональных интересов, профессионального мышления, воспитания у него активной жизненной позиции. А. Н. Леонтьев утверждал, что основными составляющими человеческих деятельностей являются целенаправленные предметные действия. Он писал, что отношения человека к миру «всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение. Общение составляет необходимое и специфическое условие развитие человека в обществе» [17]. Поэтому концепция контекстного обучения направлена не только на усвоение предметного содержания будущей профессиональной деятельности, но и на развитие социокультурной, коммуникативной компоненты компетентности учащихся, формирование необходимых профессионально важных личностных качеств специалиста.
А. А. Вербицкий, как автор концепции контекстного обучения, отмечает, что теория деятельности является наиболее развитой и отвечающей потребностям реформирования образования от «школы памяти» к «школе мышления», способствующей становлению и развитию субъектной позиции обучающихся [8]. В таком образовательном процессе курсант с самого начала может ставится в деятельностную позицию, поскольку учебные предметы, в условиях знаково-контекстного обучения в военном институте, будут представлены в виде предметов деятельности. Такое построение процесса военно-профессиональной подготовки позволит включить весь потенциал активности курсанта - от уровня восприятия до уровня социальной активности, позволяющей принимать совместные решения. Усвоение знаний курсантами в этом случае будет осуществляться в контексте разрешения ими будущих служебно-боевых ситуаций и задач, что, в свою очередь, обеспечит условия для формирования у него профессиональной компетентности офицера, развитие профессиональной мотивации обучения, придаст личностный смысл процессу учения. В концепции контекстного обучения разрешается основное противоречие высшей школы: между абстрактным характером учебно-познавательной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности. Находясь в «виртуальной» образовательной реальности и делая одно - обучаясь, человек может научиться принципиально иному - стать компетентным специалистом.
В условиях контекстном обучении в военном институте могут обеспечиваться психолого-дидакгические условия интеграции учебной, научной и будущей служебно-боевой деятельности, условия для творческого развития индивидуальности каждого курсанта. Это задастся движением деятельности курсанта от учебной через квазипрофессиональную и учебнопрофессиональную - к профессиональной (служебно-боевой) деятельности, связанного с трансформацией потребностей, мотивов, целей, предметных действий и поступков, средств, предмета и результатов. Логическим центром педагогического процесса военного института станет развивающаяся личность и индивидуальность будущего офицера, что составит реальную гуманизацию военного образования. Из объекта педагогических воздействий курсант превратится в субъекта познавательной, будущей профессиональной (служебно-боевой) и социокультурной
деятельности. Такой подход в методике обучения в военном институте будет ориентирован на развитие рефлексивности и эмоционального «выживания» в смысле предстоящей служебно-боевой деятельности, постепенного самоосо-знания своих возможностей. Курсанты уже в институте сами должны видеть смысл собственной работы, овладеть «технической стороной» процесса собственного обучения, стать подлинными субъектами образовательной деятельности. Тем самым, военный институт обеспечит интерес к самообразованию и личностно-профессиональному росту у курсантов.
В условиях контекстного обучения в военном институте в полном объеме могут найти отражение ведущие принципы обучения: совместной деятельности, диалогического моделирования социального контекста профессии, двуплановости обучения, единства теоретической и практической подготовки, содействующие введению в собственно профессиональный контекст будущей специальности, формированию профессиональной компетентности офицера внутренних войск.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы (М. М. Бахтин, А. А. Вербицкий, В. П. Зинченко, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Ю. В. Сень-ко, В. А. Сластенин, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Б. Д. Эльконин и др.) показал, что конгекстное обучение:
- имеет развитую психолого-педагогическую теорию и технологии обучения (апробированные в практике гражданской высшей школы);
- технологии контекстного обучения способствуют формированию профессионально-предметной и социокультурной компетенций специалиста, опыта осуществления грамотных профессиональных действий;
- интеграция учебной, научной и профессиональной деятельностей в формах адекватных будущему профессиональному труду, способствует формированию целостной системы знаний, необходимых для осуществления компетентных профессиональных действий;
- активные формы и методы контекстного обучения органично сочетаются с традиционными формами, обеспечивая реализацию принципа «преемственности нового и старого, традиций и инноваций»;
- результатом педагогического процесса, в условиях контекстного обучения, становится развивающаяся личность будущего специалиста, профессионально компетентного, готового к творческой самореализации [3].
Делая вывод из сказанного, необходимо отметить, что направлением обновления военно-профессионального образования с целью повышения его качества явилось внедрение компетентностного подхода. В качестве инструментальных средств достижения этих целей сейчас выступают компетенции и компетентность. Анализ определений понятия «компетентность» позволяет сделать вывод, что данный термин включает в себя сложное, емкое содержание, интегрирующее профессиональные, социальные, психологические и другие характеристики личности. Профессиональная компетентность военного специалиста определяется нами как динамически развивающееся интегративное качество личности, характеризующее ее способность
осуществлять профессиональные действия на основе полученных знаний, умений, навыков, способов деятельности и ценностно-смысловых ориентации. Ориентация военного образования на формирование профессиональной компетентности у курсантов военных институтов внутренних войск, требует пересмотра традиционно применяемых образовательных технологий, и создание способствующих успешной реализации компетентностного подхода в образовательном процессе военных институтов внутренних войск МВД России. В качестве наиболее перспективной и адекватной, на наш взгляд, можно назвать концепцию знаково-контекстного обучения, позволяющую моделировать предметное и социальное содержание военной профессии, формировать готовность курсанта к осуществлению предстоящей служебно-боевой деятельности офицера внутренних войск МВД России.
Библиографический список
1. Байденко, В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интефирую-щий фактор образовательного процесса [Текст] / В. И. Байденко, Б. Оскарсон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. — М., 2002.
2. Байденко, В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы [Текст] / В. И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.
3. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения [Текст] / А. А. Вербицкий. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
4. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход [Текст] / А. А. Вербицкий // Новые знания. — 2001. — № 2.
5. Вербицкий, А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения [Текст] / А. А. Вербицкий - М.: Знание, 1987.
6. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие [Текст] / А. А. Вербицкий. - М.: Высш. шк., 1991.
7. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение: формирование мотивации [Текст]
/ А. А. Вербицкий, В. Кругликов // Высшее образование в России. — 1998. — № 1.
8. Вербицкий, А. А. Развитие мотивации в контекстном обучении [Текст] / А. А. Вербицкий, А Бакшаева // Вестник высшей школы. - 1998. — № 1.
9. Гончаров, П. Ю., Бунин, С. В. К вопросу формирования управленческой компетентности будущих офицеров внутренних войск МВД России в системе высшего военно-профессионального образования [Текст] / П. Ю. Гончаров, С. В. Бунин // Сибирский педагогический журнал. — 2010. — № 12.
10. Демин, В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды [Текст] / В. А. Демин // Мониторинг образовательного процесса. — 2000. — № 4.
11. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к образованию [Текст] / Э. Ф. Зеер // Материалы конф. «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций». — Уральское отделение РАО — Екатеринбург, 2005.
12. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
13. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. - № 5.
14. Иванов, Д. А. Компетентностньй подходы в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие [Текст] / Д. А. Иванов [и др.] / научн. рук. проекта д.п.н., проф. Чечель И. Д. - М.: АПК и ПРО, 2003.
15. Касаткина, II. Э. Новые проблемы психолого-педагогических исследований в вузе на современном этапе развития общества [Текст] / Н. Э. Касаткина, Т. Н. Се-менкова // Сибирский педагогический журнал. — 2010. — № 12.
16. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография [Текст] / под ред. проф. В. А. Козырева и проф. Н. Ф. Радионовой -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,. - 2004.
17. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев. — М.: Изд-во Московского гос. ун-та, 1981.
18. Путин, В. В. Доклад на Госсовете РФ 8 февраля 2008 г. «О стратегии развития России до 2020 года».
19. Рубинштейн, С. Л. Бытие и создание [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - М.: Изд-во АН СССР, 1957.
20.Сафонова, Т. В. Контекстная подготовка специалистов [Текст] / Т. В. Сафонова // Сибирский педагогический журнал. — 2007. — № 6. — с. 55—62.
21. Селезнева, Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад [Текст] / Н. А. Селезнева. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2002.
22.Беловолов, В. А. Профессиональная деятельность офицера ВВ ИВД России как психолого-педагогическое явление [Текст] / Е. М. Левин, В. А. Беловолов, С. В. Бунин // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 10. - С. 21-32.
23. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст] / С. Д. Смирнов. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.
24.Талызина, Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста [Текст] / Н. Ф. Талызина // Вестник высшей школы. — 1986. — № 3.
25. Беловолов, В. А. Готовность будущего офицера к профессиональной деятельности как психолого-педагогическое явление [Текст] / Е. М. Левин, В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 9. - С. 41-51.
26.Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технологии конструирования. [Текст] /А. В. Хуторской // Народное образование. — 2003. - № 5.
27. Щербакова, В. В. К вопросу о профессиональной компетентности [Текст] / В. В. Щербакова // Сибирский педагогический журнал. — 2008. — № 2. — С. 139-144.
