CC BY
163
является слабо сформированным, что выражается или в отсутствии каких-либо представлений или идеализируется на примерах художественных фильмов и телевизионных передач, в которых они для себя выделяют «красивую жизнь». Это важный показатель, отличающий представление о семье детей-сирот, от представлений о будущей семье у подростков из полных семей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бернс, Р.С., Кауфман, С.Х. Кинетический рисунок семьи [Текст]: введение в понимание детей через кинетические рисунки: [Пер. с англ. ] / Р.С. Бернс, С.Х. Кауфман . - [2. изд., стер.]. - Москва: Смысл, 2006 . - 146 с.
2. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды [Текст]/ Л.И. Божович; Под ред. Д.И. Фельдштейна. - 2-е изд., стер. - М.; Воронеж: Институт практической психологии; МОДЭК, 1997. - 351с.
3. Гребенников, И.В. Основы семейной жизни [Текст]: Учебное пособие / И.В. Гребников. - М.: Просвещение, 1991. - 158 с.
4. Метод «Незаконченные предложения» (тест Сакса-Леви) // http://www.psyport.ru/tesfn predl.htm
5. Прихожан, А.М. Психология сиротства. [Текст] / 2-е изд. / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - СПб.: Питер, 2005. - 400 с.: ил. - (Серия «Детскому психологу»).
6. Шнейдер, Л.Б. Семейная психология [Текст]: Учебное пособие / Л.Б. Штейнер. - М.: Академический Проект; Киров; Констатнта, 2011. - 736 с.
7. Юферева, Т.И. Образы мужчин и женщин в сознании подростков [Текст] / Т.И. Юферева /Вопросы психологии. - 1985. -№3. - С. 8490.
Г.Н. Кобякова, В.В. Середа
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ
Аннотация. Данная статья посвящена проблеме сформированности графомоторных навыков у младших школьников с дисграфией. Проанализирована научная литература, посвящённая данной области исследования. Проведена диагностика младших школьников с нарушениями письма и доказана необходимость своевременной диагностики графомоторных навыков у старших дошкольников.
Ключевые слова: графомоторный навык, дисграфия, мелкая моторика, особенности развития графомоторного навыка, диагностика младших дошкольников.
G.N. Kobyakova, V.V. Sereda
TO THE QUESTION OF THE FORMATION OF GRAPHIC MOTOR SKILLS AT YOUNGER SCHOOLCHILDREN WITH DYSGRAPHY
Abstract. This article is devoted to the problem of the formation of graphomotor skills in primary school students with dysgraphia. The scientific literature devoted to this area of research is analyzed. Diagnostics of primary schoolchildren with impaired writing was made, and the need for timely diagnosis of graphomotor skills in older preschoolers was proved.
Key words: graphomotor skill, dysgraphia, fine motor skills, features of the development of graphomotor skill, diagnosis of younger preschoolers.
История развития письма говорит нам о том, что письменная речь представляет собой не что иное, как искусственную память человека. Письмо возникло из примитивных мнемонических знаков. Вначале люди создали символы: знаки на деревьях, рисунки, пиктограммы и т.д., которые, пройдя пути обобщения и упрощения, превратились в идеограммы, заложившие начало письма. С течением времени письмо претерпевало множество изменений, прежде чем оно стало таким, каким является теперь. Сейчас письмо составляет весомую часть нашей коммуникации, от овладения человеком письменной речью зависит его успешность в современном мире. Однако не всегда знание всех правил и законов родного языка даёт гарантию того, что наше письмо будет грамотным, а окружающие смогут понять ту мысль, которую мы пытаемся до них донести. И одной из весомых причин этого - нарушения письменной речи.
Сегодня эта проблема стала особенно актуальной, хотя с сожалением можем отметить, что родители детей с такими нарушениями не осознают особой важности этого вопроса, в то время как учащиеся начальных классов испытывают определенные трудности во время письма, и преодолеть их самим, без помощи специалиста практически невозможно. У детей на письме отмечаются стойкие повторяющиеся ошибки. Связано это может быть не только с недостаточным овладением навыком письма, но и незрелостью некоторых отделов мозга, слабым речевым вниманием и зрительно-пространственной ориентацией. Существуют и другие причины нарушений письменной речи, на которые обращают внимание родителей и педагогов специалисты.
При специфических нарушениях процесса письма ошибки детей не регламентируются использованием орфографических правил. Дети путают и пропускают буквы, заменяют их похожими, изображают буквы зеркально или добавляют лишние, не чувствуют конца предложения. Очень часто школьные учителя списывают такого рода ошибки на невнимательность учащихся, на их лень, слабые умственные способности и нежелание включаться в учебный процесс на сто процентов. Отнесение описанных ошибок к орфографическим
неизбежно приводит к отрицательным оценкам по языку и, как следствие, к затруднению коммуникации как таковой.
Трудности при овладении процессом письма - это очень серьёзное нарушение, требующее специальной коррекционной помощи. И если вовремя не начать нивелировать эту проблему, то в дальнейшем процесс освоения ребенком-дисграфиком письма не будет успешным.
Термин «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Ученые и исследователи давали разные определения данному нарушению. Так, Р.И. Лалаева считает, что дисграфия - это «частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [7].
При освоении ребёнком письма происходит согласование ассоциациирование слухо-речедвигательных и зрительных представлений с кинестетическим знаком (буквой). Это сложное взаимодействие анализаторов, при котором функционирование двигательного анализатора играет исключительно важную роль. Как утверждал в своих исследованиях Н.А. Бернштейн, управление движениями производится разными уровнями мозга, эти уровни оформляются в онтогенезе постепенно, «функционально и структурно соподчиняясь». Они и взаимодействуют в характерных для тех или иных видов деятельности ребёнка ритмах [1]. Учёный отмечает, что «мышечная активность при письме очень ритмична и протекает как упругое колебание по почти чистой синусоиде - элементарнейшей из всех кривых колебательного движения» [3].
Графомоторный навык - это точные, освоенные человеком положения и движения действующей руки, которые позволяют ему изображать различные письменные или рисуночные знаки, а также копировать и раскрашивать объекты, удерживая пишущий предмет [8]. Правильно сформированный графомоторный навык позволяет разборчиво, чётко, а затем и быстро писать буквы, и, наоборот, при недостаточно сформированном навыке возникает целый ряд специфических проблем при письме, в том числе очевидных: неразборчивый почерк и замедленный темп записи.
Развитие графомоторных навыков зависит от следующих факторов:
- развития общей и мелкой моторики;
- серийной организации движений;
- зрительно-пространственных представлений и зрительной памяти.
Следовательно, одной из важнейших психолого-педагогических и коррекционных задач является развитие у детей ручной и, уже, пальцевой моторики, а также развитие зрительных и пространственных представлений.
Говоря о дисграфиках, Н.П. Вайзман отмечает, что характерным их показателем является недостаточная координация кисти рук и пальцев, а также нарушение мелкой моторики. Движения неловкие, замедленные или, наоборот, импульсивные. Из-за наличия значительных нарушений мелкой моторики у таких детей имеются проблемы бытового характера: они испытывают трудности при расстегивании и застегивании пуговиц, шнуровке ботинок, т.е. не сформированы основные навыки самообслуживания. Это действуют на детей угнетающе, вызывая тем самым сложности в общении, препятствуя процессу социализации [2].
Как показывает анализ теоретической литературы, большинство практиков выделяют задачу развития графомоторных навыков как одну из наиболее весомых в процессе подготовки руки к письму, т.к. высокий уровень развития таких умений является одним из главных факторов, который указывает на эффективность письма и готовности ребёнка к обучению в школе [6,7].
Л.С. Выготский писал, что существует концепция толкования письменной речи как одной из сложных форм психической деятельности человека, которая необходима ему в повседневной жизни и которая включает, с одной стороны, активное выражение своих мыслей разными средствами письменности, и, с другой стороны, понимание и восприятие написанного посредством чтения [4].
Острота проблемы состоит в том, что сегодня количество детей младшего школьного возраста, у которых нарушено формирование графомоторных навыков, стремительно растёт. Специалисты называют большой процент детей, имеющих нарушения письма - до 40% (Н.Г.Свободина, Т.В. Цветкова, М.Л. Лукашенко). А по данным «Российской газеты», на 2018 год среди младших школьников нарушение письма имели 70% учащихся [9].
Большинству дошкольников необходима медицинская, психологическая и коррекционно-педагогическая помощь в целенаправленном формировании этих навыков.
С целью выявления уровня развития графомоторных навыков у школьников мы провели исследование в одной из общеобразовательных школ города Таганрога. Для диагностики нами было взято 10 учащихся 3-их классов, состоящих на учёте у логопеда и имеющих логопедическое заключение «дисграфия».
Среди различных современных методик, направленных на изучение состояния графомоторных навыков у детей с нарушением письма, мы отобрали несколько моделей.
Первая методика призвана определить уровень развития мелкой моторики. Её авторы - Н.И. Озерецкий и М.О. Гуревич. В данную методику вошли следующие задания: «Обведи кисти рук» и «Ребро, кулак, ладонь». Результаты нами оценивались в баллах (0 - 2 б.): от значительных трудностей в выполнении заданий до правильного выполнения всех заданий в сочетании с четким пониманием инструкции.
При выполнении заданий у четырёх испытуемых нами были отмечены сопряженные движения при поднимании пальцев, дети путались при выборе нужного положения. Двое испытуемых набрали по 0 баллов, что указывает на низкий уровень развития мелкой моторики (рис.1).
Рис. 1. Результаты диагностики по методике Н.И. Озерецкого и М.О. Гуревича
Вторая методика (автор - Н.В. Нижегородцева) разработана с целью обследования графических навыков. Она содержит несколько проб: «Графический диктант», «Рисование линий: прямые дорожки, фигурные дорожки», «Выполнение штриховок: с различным направлением движения руки, силуэтных штриховок», «Рисование: по точкам, контурам и клеточкам».
При выполнении первой пробы - «Графический диктант» - у шести испытуемых отмечались ошибки в выполнении, некоторые не поняли инструкцию даже после повторного проговаривания, отмечались две и более ошибок в одной линии и отсутствие сходства отдельных элементов с узором (максимальное количество балов за данную пробу - 16).
Выполняя пробу «Рисование линий: прямые дорожки, фигурные дорожки», обучающиеся рисовали линии с отрывом от листа более трёх раз, а также обводили линии. Здесь испытуемые показали хороший результат - только трое не справились с поставленной задачей (максимальное количество балов за данную пробу - 2).
При выполнении штриховок с различным направлением движения руки, а также силуэтных штриховок (третья проба) у школьников были отмечены выходы за границу рисунка, неровные и непараллельные линии. Восемь испытуемых показали средний и низкий результат (максимальное количество балов за данную пробу -8).
В последней пробе, «Рисование: по точкам, контурам и клеточкам», отмечались многократные отрывы карандаша, отклонения от стимулирующей линии или обводки. Здесь с испытанием справились пять детей (максимальное количество балов за данную пробу - 6).
Уровень развития графического навыка определялся нами по следующим критериям:
25-32 баллов - высокий уровень;
16-24 балла - средний уровень;
15 - 0 баллов - низкий уровень.
Результаты диагностики по данной методике выявили, что двое обучающихся продемонстрировали низкий уровень развития графического навыка. Лишь один ученик набрал высокий балл, остальные же испытуемые показали средний результат (рис. 2).
Рис. 2. Результаты диагностики по методике Н.В. Нижегородцевой
56
Третья методика - Графическая проба «Заборчик» А.В. Семенович - показывает способность ребёнка к переключению в условиях графической деятельности и ориентации на листе бумаги. Результаты оценивались нами по следующим критериям:
5 баллов - безошибочно (высокий уровень);
4 балла - расподобление элементов (средний уровень);
3 балла - уподобление, единичные персеверации (средний уровень);
2 балла - частые персеверации с самокоррекцией ошибок (низкий уровень);
1 балла - поэлементное выполнение с паузами, отрыв руки без самокоррекции (низкий уровень);
0 баллов - стойкие персеверации, вставки лишнего элемента (низкий уровень).
Следует отметить, что при выполнении заданий дети излишне давили на карандаш, нарушали непрерывность линий; плохо ориентировались на листе бумаги, строка школьниками не удерживалась. Во время обследования трое из десяти испытуемых показали низкий результат (рис. 3).
Рис. 3. Результаты диагностики по методике А.В. Нижегородцевой
Следующая взятая нами методика - «Домик» Н.И. Гуткиной - представляет собой задание на срисовывание картинки с изображением дома, отдельные детали которого состоят из элементов прописных букв. Цель данной методики - определить способность ребёнка к копированию сложного образца. Обработка экспериментального материала проводилась методом подсчёта баллов, которые начисляются за ошибки:
4 балла - отсутствие детали рисунка;
3 балла - увеличение размера детали рисунка;
3 балла - неправильно нарисован элемент рисунка;
1 балла - неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;
1 балл - отклонение прямых линий более чем на 30 от заданного направления;
1 балл - разрыв между линиями;
1 балл - линии не параллельны друг другу.
Уровень развития пространственного восприятия оценивался по следующим критериям:
0 баллов - высокий уровень;
1-2 балла - средний уровень;
Больше 4 баллов - низкий уровень.
Хорошее выполнение рисунка оценивалось в «0» баллов. Таким образом, в данном задании чем хуже выполнено задание, тем выше суммарная оценка.
При диагностике результатов данной пробы отсутствие деталей картины отмечалось у двух испытуемых, пятеро увеличивали отдельные детали, столько же рисовали прямые линии с отклонением от заданного направления более чем на 30 градусов, один допустил разрывы между линиями и у семи обучающихся линии налезали друг на друга. С данным заданием не смогли справиться восемь из десяти испытуемых (рис. 4).
Рис. 4. Результаты диагностики по методике Н.И. Гуткиной
На данном рисунке можно увидеть составленную нами сводную диаграмму индивидуального развития каждого обучающегося по общим результатам проведённой диагностики (рис. 5).
Рис. 5. Индивидуальное развитие каждого испытуемого
Для того чтобы увидеть наглядно сформированность графомоторных навыков у младших школьников с дисграфией, представим результаты диагностики одного из испытуемых.
При проведении первой методики, направленной на определение уровня развития мелкой моторики Н.И. Озерецкого и М.О. Гуревича, мы предложили ребёнку обвести кисть своей руки (сначала левую руку, а потом правую), после чего попросили его положить руки на бумагу так, чтобы они совпадали с контурами. Следующая проба состояла в требовании к ребёнку поднять указанный палец, но при условии, что все остальные пальцы должны лежать на поверхности рисунка. При выполнении нужного движения указанного пальца у школьника появлялись синкинезии (синкинезии возникают вследствие недостаточной двигательной дифференцированности, когда при совершении определённого действия включаются ненужные для его выполнения мышцы). С заданием «Кулак, ребро, ладонь» ребёнок справился плохо: инструкция выполнялась непоследовательно, он терялся в положении рук. Зафиксированные результаты позволили нам сделать вывод, что мелкая моторика обучающегося развита недостаточно для освоения письма.
При обследовании графических навыков по методике А.В. Нижегородцевой мы наблюдали ошибки в ведении линии, кроме того, при воспроизведении элементарного узора в работе третьеклассника сохранилось лишь сходство отдельных элементов. Из этого следует, что инструкция не понята ребёнком, и задание было выполнено на крайне низком уровне.
Проба «Рисование линий: прямые дорожки, фигурные дорожки» показала также низкий уровень сформированности графомоторного навыка испытуемого. Ребёнок допустил несколько выходов за пределы дорожки, отмечался отрыв карандаша от бумаги, а также неровная дрожащая линия, синкинезии, поворачивание рисунка под рукой для упрощённого выполнения задания.
В пробе «Выполнение штриховки» школьник показал нечеткие кривые линии, расположенные не параллельно друг другу. А в пробе «Рисование: по точкам, контурам и клеточкам» мы отметили отклонения от стимулирующей линии, или обводки, а также ошибки в воспроизведении рисунка. Согласно критериям методики, можно заключить, что графомоторный навык испытуемого развит слабо.
Выполняя пробу «Заборчик» А.В. Нижегородцевой, ребёнок не смог удержать программу рисунка в конце. Работа данного обучающегося характеризуется резким уменьшением размера узора к концу выполнения. Это свидетельствует об умственной истощаемости ученика, о том, что он способен писать правильно лишь в течение непродолжительного отрезка времени, а затем начинает ошибаться, устает, и, следовательно, ему нужно делать восстановительные паузы между занятиями. Наличие упрощения программы или уподобление элементов в рисунке свидетельствует о трудностях удержания программы в письме. Двигательный навык не автоматизирован.
При оценивании задания по методике «Домик» Н.И. Гуткиной мы отметили отсутствие детали картины, а именно линии, показывающей основание дома. Неправильно изображён элемент рисунка - штриховка на крыше (линии не параллельны, налезают друг на друга). Правая часть забора скопирована неверно. Также имеются отклонения прямых линий более чем на 30°. Линии рисунка пересекаются. Оценивая результаты по данной методике, мы можем сделать вывод о том, что уровень сформированности пространственного восприятия у данного испытуемого низкий.
Обобщая все вышесказанное и опираясь на результаты диагностики по представленным методикам, мы можем сказать о том, что графомоторный навык данного школьника не сформирован. Об этом свидетельствуют низкие показатели по каждому из критериев оценивания.
Диагностика остальных третьеклассников показала, что восемь из десяти испытуемых имеют низкий уровень сформированное™ графомоторного навыка, остальные показали средний уровень. Высокий уровень, к сожалению, нами зафиксирован не был, хотя этот факт и понятен: дети с нарушениями письма, как мы уже сказали, испытывают значительные трудности в формировании графомоторных навыков.
Особое внимание проблеме подготовки руки к письму уделяется в педагогической литературе. Сегодня разработаны комплексы мероприятий по развитию движения пальцев рук. Учёные С.Е. Гаврина, Н.В. Новоторцева и многие другие современные педагоги считают, что готовить ребёнка к освоению письма необходимо ещё в дошкольном возрасте, начиная с игр-упражнений, на первый взгляд, далеких от письменных (лепка, аппликация, вышивание, рисование, плетение). Ручная деятельность, или ручной труд названы авторами как эффективный путь подготовки руки к письму) [10].
В.А. Сухомлинский, выражаясь образно, писал, что способности и дарования детей находятся на кончиках их пальцев, «от пальцев идут тончайшие нити-ручейки, которые питают источник творческой мысли» [11].
В связи с этим сегодня нужно говорить о своевременной диагностике не только младших школьников, но и дошкольников. Моторное отставание ребёнка всегда ведёт за собой нарушение письма. А это, в свою очередь, влечет за собой трудности в обучении в школе, повышает тревожность ребенка, ведёт к тотальной неуспеваемости. При своевременном выявлении особенностей графомоторных навыков у младших школьников с дисграфией специалистам можно будет рационально и эффективно построить обучение дисграфика, что будет способствовать преодолению или сглаживанию речевого дефекта.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бернштейн, Н.А. Физиология движений и активность [Текст] / Н.А. Бернштейн; под ред. О.Г. Газенко. - М.: Наука, 1990. — 494 с.
2. Вайзман, Н.П. Психомоторика детей-олигофренов [Текст] / Н.П. Вайзман. - М.: Педагогика, 1976. - 104 с.
3. Волоскова, Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов [Текст] / Н.Н. Волоскова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учебное пособие / под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М: Московский психолого-социальный институт, 2009. - 153
4. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. - 5 изд. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
5. Гаврина, С. Е., Кутявина, Н. Л., Топоркова, И. Г., Щербинина, С. В. Учимся писать. Рабочая тетрадь [Текст] / С. Е. Гаврина, Н. Л. Кутявина и др. - М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2005. - 27 с.
6. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст]: учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
7. Лалаева, Р.И. Нарушение письменной речи [Текст]: учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений / Р.И. Лалаева // Хрестоматия по логопедии В 2 тт. Т. II / ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 2007. - 512 с.
8. Лапшина, Л.М., Левченко, В.А. Формирование графомоторного навыка у детей с умеренной умственной отсталостью [Текст] / Л.М. Лапшина, В.А. Левченко // Методич. рекомендации / - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2014. - 50 с.
9. Новоселова, Е. Гаджет двух слов не свяжет [Текст] / Е. Новоселова // Российская газета. - 2018. - 18 марта. - № 106(7569). - 12 с.
10. Новотворцева, Н.В. Первые шаги в освоении письма: обучение грамоте в детском саду. - СПб.: КАРО, 2005. - 240 с.
11. Сухомлинский, В. А. Сто советов учителю [Текст] / В. А. Сухомлинский. - Ижевск : Удмуртия, 1981. - 296 с.
