CC BY
58
2. ДмитриевА.Е. Сущностная характеристика социальной активности личности школьника // Формирование социальной активности личности в условиях развитого социализма. - М.: МШИ, 1983. - С. 114-121.
3. Философский энциклопедический словарь / Редколл.: С.С. Аверинцев и др. - 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.
4. Копейкин Ю.К. Педагогическое сопровождение профессиональной самореализации студентов колледжа: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -
М., 2007. - 23 с.
5. Организация воспитательной работы в профессиональном учебном заведении: из опыта работы / Под ред. З.Н. Калининой. - Тула: Изд-во ТГПУ 2000. - 102 с.
6. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод. тр. Вып. 19 / Под ред. Н.К. Сергеева,
Н.М. Борытко и др. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. - 96 с.
УДК 370.174:371.048.4
Клейменова Инна Евгеньевна
Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г Белинского
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются технологии взаимодействия преподавателя иностранного языка и будущих педагогов-психологов в процессе формирования готовности студентов к переводческой деятельности.
Ключевые слова: формирование, готовность, взаимодействие, переводческая деятельность, технологии.
Вопросы профессиональной подготовки являются актуальными как в теоретическом плане, так и в вопросах практической реализации задач, стоящих перед высшей школой. Современный рынок труда предъявляет требования к конкурентоспособности, компетентности, а также к личностным качествам работника.
В 1990-е годы во многих педагогических университетах стали открываться факультеты психологии, соответственно, возникли вопросы содержательной методической реализации готовности студентов к различным направлениям профессиональной самореализации, проблемы необходимости обращения студентов к первоисточникам по проблемам психологии, особенно в социальной психологии личности, в том числе на английском языке. Студенты столкнулись с проблемами перевода специальных понятий на русский язык. Например, слово «коммуникация» переводится как «тип общения», хотя в оригинале более точно передается семантика данного понятия. Перед студентами ставится задача научиться переводить научные тексты, т.к. может возникнуть опасность искажения смысла содержания, трудности нахождения того или иного эквивалента англоязычного термина.
Обучение студента пониманию авторского стиля того или иного иноязычного источника требует от преподавателя готовить студентов к переводческой деятельности - одному из элементов профессиональной подготовки. Практическое применение иностранного языка в процессе формирования готовности будущих педагогов-пси-хологов к профессиональной деятельности требует от преподавателя методически точно определить языковые знания, умения, навыки, точность использования языка в предметно-профессиональной подготовке студентов.
Эффективность системы профессиональной подготовки будущего педагога-психолога определяется тем, насколько адекватно эта система отражает требования, предъявляемые к личности педагога-психолога, насколько сам процесс приобретения знаний и умений учит студентов практически применять эти знания и быть достаточно компетентным в различных областях своей специальности.
Для того чтобы глубже понять структуру переводческой деятельности, ее содержание в условиях неязыковых факультетов в педагогическом университете, необходимо проанализировать само понятие «перевод». Для преподавателей иностранных языков важно определить набор
навыков и умений, необходимых студенту для осуществления переводческой деятельности, выявить структуру их готовности к выполнению данного вида деятельности. Определение понятия «перевод» достаточно многогранно, но, в соответствии с задачей нашего экспериментального исследования, мы рассматриваем перевод как умение выразить верно и полно средствами одного языка то, что уже выражено средствами другого языка, и как творческий процесс перекодирования информации с одного языка на другой.
Анализ данных понятий крайне важен в контексте нашего исследования, т.к. позволяет очертить общий круг проблем готовности студентов к выделению специфических переводческих умений и навыков, способных обеспечить достаточно высокий профессиональный уровень овладения специальностью, сформировать культурноязыковой тип личности.
Перевод - это сложный специфический вторичный вид деятельности, представляющий собой непрерывный процесс понимания смысла сообщения на одном языке и формулирование высказывания на другом. Психология перевода основывается на личностном, деятельностном и коммуникативном принципах, составляющих методологическую основу организации переводческой деятельности.
В плане нашего исследования мы акцентируем внимание на вопросах психологии личности переводчика и поэтому рассматриваем достаточно углубленно индивидуально-психологические особенности, прежде всего такие, как уровень развития интеллекта, эмоционально-волевая характеристика; система социально-личностных установок, выражающих мотивы профессиональной деятельности студентов и уровень их самооценки.
Рассматривая процессы мотивации переводческой деятельности, следует учитывать, что мотивы автора исходного речевого сообщения и реципиента конечного сообщения не совпадают, так же как и мотивы самого переводчика. Мотивом последнего является не потребность в рождении речевого сообщения с целью оказания определенного регулятивного воздействия на партнера по коммуникации и не сама по себе потребность в переводе, так как переводчик не нуждается в информации исходного текста, ибо является лишь посредником. Перевод характеризуется структурностью, так как существует в действиях и операциях (восприятие исходного текста, удержание
в памяти, переключение на другой язык, синхронизация переводческих операций, оформление перевода и т.д.).
Перевод можно рассматривать как деятельность, имеющую три фазы в своем развитии: мотивационно-целевую, аналитико-синтетичес-кую и исполнительную. Традиционно считается, что первая фаза опосредуется деятельностью говорящего. Цель слушания заключается в стремлении понять и осмыслить исходное сообщение. На следующей фазе происходит восприятие и понимание исходного сообщения. Переводчик извлекает основной смысл и перекодирует его, т.е. осуществляет действия по выбору необходимых средств выражения смысла на языке перевода. И в течение третьей фазы происходит передача смысла и содержания исходного сообщения средствами языка перевода. Две последние фазы могут быть обеспечены лишь наличием определенных переводческих умений и навыков.
Следуя логике этой схемы, процесс перевода начинается с целенаправленного анализа исходного сообщения, т. е. его интерпретации, а не просто с восприятия исходного текста. Это становится возможным только при наличии культурного и языкового тезауруса переводчика. Выбор варианта перевода определяется характером интерпретации исходного текста и представлениями переводчика о когнитивной среде рецептора перевода, принадлежащего к другой лингвокультурной общности. На этом можно сделать вывод, что весь процесс перевода должен строиться с учетом «различий между когнитивными образами одного и того же коммуникативного эпизода». Для обладания когнитивными образами, общими для данной лингвокультурной общности, переводчику необходимо познать базисные концепты, характерные для сознания типичного представителя данной общности; принять его ценности, идеалы, поведенческие стереотипы; овладеть тезаурусом, адекватным тезаурусу представителя данной культуры. Обеспечить процесс межкуль-турной коммуникации между разноязычными коммуникантами позволит формирование культурно-языковой личности переводчика.
Смыслом становится значение слова в контексте, в котором происходит актуализация значений языковых знаков. Ни реальный, чувственно воспринимаемый предмет, ни события или явления мира, ни история, ни литературный текст не имеют смысла, а только восприятие, представле-
ние или размышление о чем-либо может быть наполнено смыслом. Известно, что смысл фразы не состоит из значений слов, ее составляющих, точно так же, как смысл всего текста не может быть сведен к сумме значений частей, образующих текст.
В отечественной психологии традиционно разграничивают понятия «смысл» и «значение». В психологическом словаре мы находим следующие дефиниции понятия «смысл»:
1) суть, главное, основное содержание (иногда скрытое) в явлении, сообщении или поведении;
2) личностная значимость тех или иных явлений, сообщений или действий, их отношение к интересам, потребностям и жизненному контексту в целом конкретного «субъекта» [1].
Разведение понятий «значение» и «смысл» мы встречаем в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна. «Смысл, - пишет Л.С. Выготский, - представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании. Смысл оказывается всегда динамическим, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости».
Значение же есть только одна из зон, и притом зона наиболее устойчивая, унифицированная и точная. Значение есть тот неподвижный и неизменный пункт, который остается устойчивым при всех изменениях смысла слова в различном контексте. Значение есть не более как потенция, реализующаяся в живой речи, в которой это значение является только камнем в здании смысла.
Рассмотрение данных понятий достаточно актуально в плане подготовки студентов к переводческой деятельности, т.к. в учебном плане подготовки студентов есть предмет «Психология смысла», в котором категории значения и смысла анализируются с точки зрения сознания, мышления, что позволяет средствами разных предметов актуализировать в сознании студентов значимость изучения и более полно и ясно представить данные понятия.
Формирование готовности студентов к переводческой деятельности включало диагностический этап, когда студентам предлагались вопросы следующего характера: городскую или сельскую школу окончил абитуриент, кто преподавал английский язык, какие традиции существовали в школе, каков уровень владения языком, что при-
влекает в изучении языка, каков общий уровень интеллектуального развития, кругозор, принимал ли участие в научных конференциях, проводимых в школе, городе, районе.
Анализ ответов на данные вопросы позволял более дифференцированно проводить занятия, выделить студентов, которые проявляли наибольший интерес к изучаемым вопросам не только на уровне предлагаемой программы.
С целью выяснения методической подготовленности к переводческой деятельности студентам 1-2 курсов предлагался вопрос: «Как вы думаете, нужно ли владеть навыками перевода?» Первокурсники все ответили: «Да. Конечно. Обязательно». Студенты второго курса дали более развернутые ответы: «Я думаю, это необходимо, т.к. навыки перевода могут пригодиться в профессиональной деятельности, для более полного понимания информации на другом языке». Такое различие связано с тем, что студенты-второкурсники в процессе обучения столкнулись с необходимостью более точно идентифицировать понятия на родном и иностранном языках, видят различия в трактовке понятия, начинают проявлять интерес к отдельным проблемам психологии, принимают участие в научно-исследовательской деятельности, выполняют курсовые работы.
Вопрос: «Как вы считаете, поможет ли знание навыков перевода в Вашей профессиональной деятельности?» Студенты-первокурсники в ответах больше всего видят значимость изучения английского языка как средства общения с зарубежными странами. Студенты-второкурсники рассматривают навыки перевода как необходимые условия совершенствования профессиональной деятельности, т.к. интересующие их вопросы чаще всего отражаются в периодической печати зарубежных стран, данная информация не всегда доступна.
Для студентов затруднительным явился вопрос: «Какие умения вы считаете необходимыми для овладения переводческой деятельностью?» Только 10% студентов выделили следующие: знание транскрипции, чтобы правильно читать и понимать слова, знание лексики для связывания отдельных слов в предложении, склонность к изучению языка.
Студентам второго курса предлагался вопрос: «Что необходимо, на Ваш взгляд, включить в содержание занятий, способствующих овладению навыками перевода?» Необходимо включить за-
нятия, посвященные тому, как переводить тексты, знакомить с научным стилем, т.е. необходимы теоретические занятия и практические.
Анализ вопросов организации переводческой деятельности, особенностей ее осуществления на неязыковом факультете позволяет вычленить педагогические условия, способствующие формированию более эффективной готовности студентов к профессиональной деятельности:
1) организация межпредметных связей, способствующих созданию целостной системы знаний, умений и навыков;
2) привлечение студентов к активному участию в научно-исследовательской деятельности;
3) осознание необходимости обращения к первоисточникам, что способствует формированию интереса к переводческой деятельности;
4) формирование профессиональной мотивации, стремление стать востребованным специалистом на рынке труда, владение методической диагностической базой изучения человека, а отсюда - обращение к базе диагностических данных на языке оригинала.
Работа над формированием готовности студентов к будущей профессиональной деятельности в процессе развития переводческих умений включала следующие направления:
1. Разработка и апробация спецсеминара «Подготовка к переводческой деятельности». Работа проводилась со студентами второго курса и включала рассмотрение теоретических вопросов: «перевод как вид деятельности», «особенности научного стиля изложения материала». Основной акцент делался на разработку и применение студентами практических упражнений, позволяющих сформировать необходимые умения, использовать дидактический материал, показывающий специфику русскоязычного и англоязычного термина.
Выбор проведения занятий со студентами второго курса определялся тем, что в процессе обучения у них уже четко сформулирован категориальный аппарат предмета. В учебном плане предусмотрен предмет «Методы и методология психологического исследования». У студентов появляется реальная возможность сравнить батареи предлагаемых адаптированных тестов с учетом особенностей ментальности и архетипа россиян и реально существующими тестами на языке оригинала.
Студенты четко различают специфику созданных тестов, начинают глубже понимать предлагае-
мые методики. Содержание спецсеминара помогает ориентироваться на межпредметные связи в обучении, формировать у студентов целостные представления о рассматриваемых психологических явлениях и методах, методиках их изучения.
2. Организация поэтапной диагностики, позволяющей выявлять мотивацию изучения предметно направленной информации, отношения студентов, а также выявлять личностную направленность. Это позволяет дифференцировать подготовку к переводческой деятельности в зависимости от интереса студента, от его потенциальных возможностей овладеть иностранным языком, от наличия собственных проблем, актуализирующих значимость обучения.
3. При проведении занятий дидактический материал включал информацию о личностях уче-ных-психологов зарубежных стран, привлекались для чтения и перевода отдельные материалы из их работ, происходило знакомство с периодической печатью, в результате чего студентам становилась доступна текущая информация по различным психологическим проблемам.
4. Была разработана система упражнений для формирования переводческих умений студентов-психологов; логическая последовательность подбора и организации их с учетом психолого-педа-гогических требований, предъявляемых к организации учебной деятельности со студентами высшей школы, а также требований, предъявляемых к методической организации занятий по иностранному языку.
В освоении переводческих навыков и умений решающая роль принадлежит активной целенаправленной переводческой деятельности. Способом привлечения к такой деятельности становится система упражнений, которая, основываясь на лингвистическом мышлении студентов, предлагает многократное выполнение заданий с различным лексическим и грамматическим наполнением для реализации требуемых действий, доведения их до автоматизма. В результате таких упражнений студент приобретает знания по теории и практике перевода, вырабатываются устойчивые переводческие навыки и умения.
Для нас имеет значение, что, рассматривая различные подходы к организации переводческой деятельности на уровне практики, студент знакомится с этими понятиями на уровне теории, овладевая выбранной специальностью. Возникает тесная взаимосвязь между обучением
предмету и формированием умений переводческой деятельности, что сближает в сознании студента данное положение, актуализирует его значимость.
Теоретико-методологический анализ различных подходов к письменному переводу позволяет нам представить этот процесс как систему упражнений для выработки умений и навыков письменного перевода на различных этапах работы с текстом. Она представляет логически взаимосвязанные блоки: предтекстовый (связанный с прогнозированием содержания текста, выявле-
нием ключевых слов и словосочетаний), текстовый (предполагающий при рассмотрении текста в целом умение вычленять основные идеи текста) и послетекстовый (предполагающий проверку понимания содержания текста, осмысление основных проблем, представленных в тексте, их реальное обсуждение и принятие решений по выбору лучшего варианта перевода).
Библиографический список
1. Краткий психологический словарь. - М.: Педагогика, 1998. - С. 351.
УДК 370.174:371.048.4
Лупанова Наталья Александровна
кандидат педагогических наук Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г Белинского
САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК НАУЧНАЯ КАТЕГОРИЯ
В статье представлен анализ основных научных психолого-педагогических концепций выявления структуры и содержания понятия «самоопределение личности».
Ключевые слова: личность, методология, самоопределение, категория науки.
Переход общества к инновационному социально-ориентированному типу развития в условиях построения модели открытой экономики и формирования нового механизма социального развития предполагает актуализацию различных научно-теоретических и практических проблем, связанных с модернизацией деятельности основных социальных институтов, к которым, несомненно, относится система образования.
«Теперь же в эпоху быстрой смены технологий должна идти речь о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Причем ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению.
В свою очередь, навыки непрерывного образования, умение обучаться в течение всей жизни, выбирать и обновлять профессиональный путь формируются со школьной скамьи» [Наша новая школа, с. 2-3].
Модернизация системы образования, основанная на обеспечении её открытости, проектнос-
ти и информационной насыщенности, предполагает необходимость исследования проблем самоопределения личности, в частности, проблемы профессионального самоопределения. Это связано с переходом на рыночные отношения, которые требуют высокой конкурентоспособности, включающей в себя приспособляемость, целеустремленность, саморазвитие, эмоциональная устойчивость, что определяет готовность к самоопределению.
Самоопределение как самостоятельный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, будущей профессии и условий жизни является необходимым условием жизнедеятельности человека, определяющим качество его личностной и профессиональной зрелости.
Категория «самоопределение» пришла в русский язык из немецкого, как и многие другие философские понятия. Это произошло во времена, когда ни психология, ни политология еще не выделились из философии в самостоятельные дисциплины.
В качестве философской категории «самоопределение» трактуется как самоназначение - понятие этики, противоположное понятию косности. Самоопределение является деятельным отно-
